文本解讀下的閱讀教學分析

趙 帝

（閩南師范大學 文學院，福建 漳州 363000）

文本解讀下的閱讀教學分析

趙 帝

（閩南師范大學 文學院，福建 漳州 363000）

閱讀教學是語文教育的重要組成部分。本文對傳統的三種文本解讀理論進行分析，思考課堂文本解讀教學中存在的問題，并提出閱讀教學中文本解讀的對策：必須以學生的需求為基礎，師生共同參與文本、主動建構，在建構文本的過程中幫助學生認識自我，培養學生正確的價值取向，塑造完美人格。

文本 文本解讀 閱讀教學

閱讀教學是語文教育的重要組成部分。文本，它既是一種物質符號系統又是一種精神意識，具有一定的意義，作者的思想感情通過文本進行傳遞與表達。在語文閱讀課堂中，教師引導學生對文本進行解讀，師生往往更多停留在文本的“物質”表層，忽略文本的精神內涵及文本解讀對學生成長的意義。

一、對傳統的文本解讀進行分析

1.以作者為中心理論

以作者為中心的理論是指文本解讀要發現作者賦予作品的原始意義，作者創造了文本，對文本所蘊含的意義擁有絕對的解釋權。葉圣陶先生在《閱讀與寫作》中提到：“文字是一道橋梁。橋的兩端，一邊站著的是作者，一邊站著的是讀者。只有通過這一道橋梁，讀者才能和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”［1］以作者為中心理論主要是恢復作者的本意，尋找與作者心靈的契合點。此外《語文教學二十韻》提到：“作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親。”［2］葉先生指出，在文本解讀的過程中要遵循創作者固有的創作思路，把握作者的情境，追尋文本的原意。

2.以文本為中心理論

以文本為中心理論是指文本解讀要以文本為中心，在進行文本解讀時，文本所蘊含的意義是通過對字、詞、句、篇、語、修、邏、文的分析來確定。韋勒克反復強調：“作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結構，主張文本解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。”［3］例如馬致遠的《天凈沙·秋思》，把小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬等一系列景物連在一起，這些景物本身不具有特定的感情色彩，但是把它們連在一起卻向我們傳達出一種悲傷、凄涼之感。索緒爾提出的“每個符號之所以有意義不在符號本身而在于它與其他符號的區別”［4］，以文本為中心理論重在挖掘這些具有隱含意義的特殊符號的價值。

3.以讀者為中心理論

以讀者為中心理論是指文本解讀要以讀者為中心，文學作品都具有未定性，文本意義的實現要借以讀者的感覺和知覺經驗使作品中的未確定性得以確定，空白點得到補充。以讀者為中心理論注重學生的主體地位，鼓勵學生多角度、多元化地解讀文本，倡導個性化的閱讀，以自己的體驗為基礎建構文本意義。以作者為中心理論的文本解讀，文本的意義來源于作者，來源于讀者堅信作者要表達的那個意義，在讀者中心理論的解讀之下，由于學生的生活經驗、生活環境背景的不同，每個人都可能產生不同的見解，這就使得讀者在建構文本意義的同時可能會對其他觀點有所質疑甚至針鋒相對。

二、文本解讀教學中存在的問題分析

1.文本解讀過于開放化

新課標的實施使學生在對文本進行解讀時，不再追求權威觀點，教師為了達到新課標“多角度”解讀文本的要求，允許學生自由發揮，然而對于學生開放式的答案，教師往往不能進行相應的引導。曾有教師在課堂教學中以影像欣賞代替文本解讀，以短劇表演等形式探究文本，如《茶館》、《雷雨》、《阿Q正傳》等。而實際上由于學生對文本理解淺薄、才藝的粗疏及時間倉促等原因使得 “課堂劇”演變為一場場鬧劇，不僅不能實現目標，反而對文本的理解進行誤導。這種做法實質上并沒有關注人在情感上本質的需要。

2.傳統教育下學生的價值觀態度存在問題

在中學課堂上存在一個明顯的現象就是教師在講臺上講得激情澎湃，坐在下面的學生卻無動于衷。曾經某教師做過一個這樣的現場調查：我問學生，朱自清的《荷塘月色》寫得好不好？他們一致回答“好”。我再追問他們，《荷塘月色》哪里寫得好？回答是經典、名篇，當然很好。然后我又問《荷塘月色》里描寫荷葉、荷花、荷香時所運用的比喻、擬人、通感等的修辭方法美在哪里時，他們的回答是：“感覺好像美，具體的也不知道”。［5］這說明學生對文本進行解讀時存在盲目從眾心理，缺少主動思考探究問題的精神，這是傳統的以教師為中心課堂帶來的惡果。

3.教學設計不合理

教學設計是教師教案中不可缺少的重要組成部分，它對整個課堂教學過程進行預設，使課堂教學按照預期的步驟進行，從而實現教學目標。但在某些教師的教學設計往往與學生的需要相分離，有些教師在備課時只考慮自己如何把握文本的思想內容，而忽略學生的認知水平。教學設計在進行課堂實施的過程中具有生成性，在課堂教學中某些教師卻受制于教案，囿于某種教學程式和既定的教學思路，刻板地完成已有的教學設計，全然不顧學生的現場感受和反應，不能根據學生學習的現場狀態調整運用教學方法，這使得教學設計不但不能發揮應有的預設作用，反而成為課堂教學的束縛。

三、閱讀教學中文本解讀的對策

1.文本解讀以學生的需求為基礎

在閱讀教學過程中要讓學生積極主動地投入課堂情境中，就要找到課堂與學生的契合點，課堂教學在一定程度上要滿足學生的需求，使學生在上課過程中產生的對問題解答的需求在教師的引導下通過文本解讀得到滿足。不僅如此，根據“馬斯洛—人的需求”理論，人不僅有物質需要，更需要精神支撐，一個人只有擁有靈魂深處的精神追求，才能在任何情況下都保持一種積極向上的狀態。因此，在教學過程中，我們不僅要滿足學生對知識的渴望，而且要擴大學生的需求，幫助學生樹立遠大的人生理想，實現他們更高層次的人生追求。

2.師生共同參與、主動構建

文本解讀的過程實質是一種建構過程，在課堂教學過程中，教師期望讓學生自己主動走近文本，并把全部身心投入文本，體驗作者所要表達的情感，其實對學生來說，并不是易事。學生距離真正解讀文本還相差很大一步，語文的文本世界與學生的現實世界總是存在時間和空間上的距離，教師不可能和學生一起在古今之間穿梭，穿越到古代作者的生活中，所以我們只能克服這種差距，幫助學生了解文本所處時代的文化習俗、思想觀念等。在教學過程中教師要引導學生完成從自我到文本的轉換，帶領學生一同進出文本，同時進行反思，正確地認識自己。學生在進行文本解讀時不僅要完成對知識的建構，更要對自己進行建構。

3.樹立學生正確的價值觀

新課標倡導充分發揮學生的自主性，鼓勵學生進行個性化的解讀，但在文本解讀的背后我們發現部分學生的價值觀出現問題，價值主體由社會本位向個人本位傾斜，這不得不引起教育工作者的深思。“人是一種對自己的存在不斷進行自我認識、自我探究的存在物”［6］。中小學生往往不能正確地認識自我，語文課中的文本便是他們認識自我的橋梁，學生在文本解讀的過程中與文本不斷進行交流、對話，教師應當充分發揮主導作用，在引導學生正確解讀文本意義的同時幫助學生認識自我，培養學生正確的價值取向，塑造完美人格。

縱觀分析，閱讀教學是通過對文本的解讀培養學生完美人格的過程，語文文本具有很強的工具性和人文性，學生通過對語文的學習能夠很好地認識世界，認識自我，并逐步完善自我，塑造完美人格，實現人生價值。

［1］劉瞡.語文課文本解讀的策略探討［J］.太原城市職業技術學院學報，2011（6）139-141.

［2］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980：42.

［3］韋勒克，沃倫.文學理論［M］.北京：三聯出版社，1984：65.

［4］金元浦.文學解釋學［M］.長春：東北師范大學出版社，1998：291.

［5］周旭東.荷塘月色，你想教給我們什么—兼談語文教材的選文［J］.成都讀與寫，2009（6）：66-161.

［6］夏甄陶.人的自我認識［J］.哲學研究，1998（4）：19-22.