哲學認識論與教育學

孫愛珍

（東南大學 外國語學院，江蘇 南京 210000）

哲學認識論與教育學

孫愛珍

（東南大學 外國語學院，江蘇 南京 210000）

教育學的立論是在認識論研究語境中確立和發展的，它不是從教育問題出發而是從認識問題出發的，認識問題受認識論的框架支配。教育學不是從教育現實開始而是從“抽象”開始，即從認識論的抽象原則開始的，而且它的起點與歸屬都以認識論為指向。

認識論 教育學 哲學

直接讀教育學，未必能真正理解教育學。在教育學理論中有一種更高層次的理論構形，它統攝著教育理論。這個隱含的統攝性的理論構形就是哲學認識論，教育學的理論構形（B）由這個支配性的哲學認識論的理論構形（A）遷移而來。教育學理論闡述的問題，不就是直面教育的探討，在主要的問題上是由哲學認識論提出的。教育學研究者處于哲學認識論的話語結構中，其言說與發問似乎是作為作者的“我”在說話，實際上是哲學認識論話語結構通過“我”來說話。在由A到B的理論遷移的符號鏈中，存在一個教育研究者缺席的“空場”。教育學理論不是簡單、自足的統一體，有時研究者不是“我說話”（我自主地研究）而是“話說我”（我被哲學認識論牽著鼻子走）。在由A到B的遷移中，復又導致出由B（教育學）向a（高等教育學）、b（成人教育學）、c（德育學）等遷移。學習教育學的人常常是從白紙黑字中閱讀教育學理論，研究者在書寫教育學時可能忘卻了A，他們常常從現成的教育學的教材、專著中“概括”和“提煉”出一本新的教育學。大多數人對A并不是自覺的（沒有一部教育學教材或專著在緒論中坦然聲稱自己的理論來源于哲學認識論）。這樣，A就變成了一種藏而不露的隱性結構。理解當今的教育學理論不能僅僅停留在教育研究者的思想與文本語句的表層，而要在隱匿的A顯相之后。只有從膚淺的教育學理論的表象深入到其深層的邏輯結構，才能了解當今教育學的真正性質（認識論性質）。茲下，主要以高等教育學的文本為例揭示哲學認識論與教育學的關系。

一、主客二分式的對象性思維

當人們思考教育學時，在一開始就走上了主體與客體二元對立的思維道路。人們總是要確定教育學的研究對象。“出典”是《矛盾論》，楊德廣主編的《高等教育學概論》（此書為上海市教師資格證書專業培訓教材）指出：“教育學早已成為一門獨立的學科，因為它有其自己的研究對象。毛澤東曾深刻地指出：‘科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對象。’”依此而論，教育學能夠成為一門學科就在于它有一個對象——客體。準備研究教育的人不是進入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對象。

該書指出：“教育學所研究的問題，主要包括：教育的本質、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務、過程、內容、方法和組織形式，學生身心發展的特征和教師的職責、任務，學校的組織與條件，領導與管理等。”①這樣，這些教育問題都成了對象性研究。

此書并非一家之言，幾乎所有教育學理論都設立一個研究對象，毛澤東這段話被無數次引證過。這段話說的是科學研究，事物內部矛盾及由矛盾運動所產生的規律是外在于研究者的客觀事實。這一研究對象意識決定教育學的思考方式——主客二分，研究結果——主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對之進行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個A決定了特定的問題視域（主體對客體的認識），使非A之物成了看不見的東西。與主客關系式的外在認識不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內在體驗的方法、詩性思維方法等）統統被排除在教育研究視野之外。

不加任何外來因素地直接讀教育學與意識到A框架、思考A與B的關系的方式讀教育學的結果是不一樣的。前者是主體認識、反映客體的主客二分式閱讀。它設定了認識論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達到文本客觀意義的過程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關系）與教育學文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學寫出的東西，還能看出它未寫出的東西。對象性思維讀不出對象性教育學的問題，理解教育學一開始就應該破除對象性思維。

毛澤東從來沒有說過對象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩國盟主”的毛澤東的思想既有析萬物之理的理性思維，又有判天地之美的詩性思維。毛澤東詩詞（作為毛澤東思想的重要組成部分）根本不是對象性思維的產物。

《高等教育學》開篇都要確立研究對象，它們常常作為教師資格證書專業培訓的教材。

依此培訓，第一堂課就把人們引上了對象性思維的路徑。筆者不免擔心這種培訓每年要培養出多少只將對象性思維視為教育思維的人。經過這種培訓的人，若按照這種教育學進行教育，教育就不再有詩意，因為詩性思維恰恰在對象性思維之外。

二、從哲學的“普遍規律說”推導出教育學的“一般規律說”

傳統哲學教材將哲學的研究對象定義為關于自然、社會、人類思維的普遍規律。這個認識論上的A導致了教育學、教育哲學、德育學等都是探討自身領域的一般規律的科學。除非我們認定教育學就是認識論，否則，這種定義依據何在？

1982 年華中師范學院教育系等五所院校編著的 《教育學》指出：“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學，諸如教育本質、教育目的、教育制度、教育內容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題。”②所有的教育探討都被納入規律性探討。

什么是規律？薛天祥主編的《高等教育學》指出：“按照《辭海》上的解釋，規律，亦稱法則。事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。它是反復起作用的。任何事物都有自己的發展規律。規律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創造、改變和消滅規律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規律對人類生活的破壞作用。……科學的任務就是要揭示客觀規律，并用來指導人們的實踐活動。從以上定義中，我們可以看出規律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”③依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規律探討。

儒家經典著作《大學》說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規律性的探討得出的。教育不應該以探討教育之意義、價值為己任嗎？

我們總是埋怨我國教育學受到凱洛夫主編的《教育學》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學》也有研究對象，他認為：“教育學的研究對象就是青年一代的教育。”這個定義的認識論色彩尚不強，我們的教育學比凱洛夫的《教育學》有更強的認識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經狹窄到了認識論上的“客觀規律”。

今天，一些學者對這種教育理論進行了質疑，有學者在《試論教學認識的本質》中指出：“倘若有人試圖在教學領域找到去情景的不變本質和普遍規律，從而建立一門‘教學科學’，并夢想使自己成為教學領域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，連車站也等錯了”。④還有學者在《關注教育事件》中指出：“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按照規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”⑤

教育理論僅止于探討、發現客觀規律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大中小學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學生面前又是權威，其人格是雙重的。”⑥如果教育僅止于探討客觀規律，就必然導致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規律的知識）；必然導致專家與教師中心的教育 （因為他們的知識量與學生的知識量是一桶水與一碗水的關系）；必然導致灌輸論（因為向學生灌輸知識比引導學生發現知識更經濟）。除非教育學以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發點。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達不到教育之澄明。

三、將從“現象到本質的認識方法”作為教育學研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學》指出：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升為具體，構成嚴謹的邏輯系統。”⑦人們設定教育學理論一定是一個嚴密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點推導出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據認識論是可以使人們區別必然與偶然，尋求因果關系，觀察現狀與遠景，把握目的與手段，使人們權衡與計算，這就是教育學的全部嗎？

該書認為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象的規定；在第二條道路上，抽象的規定在思維的行程中導致具體的再現。”該書解釋：“‘完整的表象蒸發為抽象的規定’，它指明了在理論思維中形成理論認識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認為，認識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認識只能來源于感覺經驗，由感性的認識上升到理性的認識……從完整的表象中獲得了抽象的規定，但并不意味著思維發展的結束。為了在思維中再現出客觀發展變化進程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規定在思維行程中導致具體的再現’，這就是說，我們必須根據辯證邏輯的要求，運用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復雜，人類思維從低級到高級的過程。”⑧如此，教育學思考就只有從感性到理性的一條思路。

它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學是依據黑格爾的《邏輯學》、馬克思的《資本論》那樣按照認識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規定）—合（走向思維具體）建構出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學》中指出：高等教育的本質是“培養完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認識論上講，“本質認識”已經走向了思維具體，這個“高等教育的本質”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點還是邏輯終點）不得而知。仔細推究，這個定義根本就不是從邏輯起點中推導出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學研究常常前言不搭后語。

其二，認識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質描繪得十分出色。”⑨這說明，揭示事物的本質未必一定要依靠認識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學只能如此研究。美學就不是認識論，美育就不是認識論下的教育。

四、將教學過程視為一個認識過程

楊德廣主編的《高等教育學概論》指出：“教學過程從本質上講就是一種特殊的認識過程。通過教學，使學生認識客觀世界，從而促進學生的全面發展。”⑩什么是認識？李秀林主編的《辯證唯物主義和歷史唯物主義》指出：“認識是研究思想之外現實世界中某種事物、某種現象的發生發展過程及其規律。”?依據這種觀點，教學過程就是主觀認識客觀的反映論。將教學過程視為一個認識過程，此一觀點與前面的對象性思維、一般規律的探討、由感性認識上升到理性認識的唯一路徑是合拍的。僅僅提高人的認識能力并不能促進人的全面發展，認識論指導下的教育只培養了人的一種能力——認識能力。

雖然教育學理論表面上很充實，但只要留心傾聽，就會聽到從它那里發出的空洞的聲音。

教育學的立論是在認識論研究語境中確立和布展的，它不是從教育問題出發而是從認識問題出發，認識問題受認識論的框架支配。教育學不是從教育現實開始而是從“抽象”開始的，即從認識論的抽象原則開始，而且它的起點與歸屬都以認識論為指向。

教育理論有兩個文本：顯性文本——教育學理論，隱性文本——認識論理論，教育學是B與A的編織物，且后者決定前者，絕對由教育學獨創的東西不存在。這有如一出木偶戲，木偶（教育學理論）是由認識論理論為牽引線，離開了牽引線，木偶失去了活動能力。教育學研究者由傳統教科書的哲學賜予吸管，吸吮著認識論文本流淌下來的意義甜汁。借用巴特的一句話，在教育學領域中，“作者死亡了！”不是人說話，而是語言說，那個認識論的邏輯結構支配著人、通過人來說。

僅僅了解了認識論框架對教育學理論的統攝作用是遠遠不夠的，我們還需要探討教育學在什么情況下需要哲學認識論的指導，在什么情況下需要超越認識論，這有待人們繼續探討。

注釋：

①⑩楊德廣.高等教育學概論.華東師范大學出版社，2002：1-2，183.

②華中師范學院教育系等五所院校編著.教育學.人民教育出版社，1982：1.

③⑦⑧薛天祥主編.高等教育學.廣西師范大學出版社，2001：87-88，6，7-8.

④⑥張華.試論教學認識的本質.人大復印資料《教育學》，2005（9）.

⑤劉劍玲.關注教育事件.人大復印資料《教育學》，2005（4）.

⑨馬克思.1844年經濟學—哲學手稿.人民出版社，1979：105.

?李秀林，等.辯證唯物主義和歷史唯物主義.中國人民大學出版社，1982：198.