普通高中初任教師的校本培育策略初探

王專

提高初任教師專業實踐能力是由多項策略相互有效作用的一項系統工程，既有外力的推動、驅使、促進，更有自我內在的需求、渴望、奮進。如何為初任教師創設一個民主、自由、寬松、積極、上進的“校本發展場”，無疑會成為學校可持續發展的不竭動力之源。

初任教師校本培育多元評價激勵機制一、完善服務保障機制，為初任教師快速成長創設良好環境

首先，學校要建立促進初任教師專業成長工作小組，統一規劃和指導學校初任教師的培育工作，為初任教師發展提供組織保障和必要的物質、經費、制度保障；確立初任教師1至6年的專業發展目標，并建立初任教師專業成長檔案和進行全程跟蹤服務；建立初任教師專業發展校本研修制度和初任教師升、留級制度，建立初任教師“雙三會”機制，即入校“三會”：即領導見面會、教職工歡迎會、師徒結對會；學期“三會”：即期初成長規劃會、期中經驗交流會、期末反思總結會。

其次，建設和諧學校文化，為初任教師專業發展創設良好環境支持。一方面，我們加大力氣構建特色的學校物質文化環境，積極營造和諧奮進的學校精神文化氛圍，精心打造學校精神，激勵人心；潛心創設和諧氛圍，凝聚人心，大力加強師德建設，提升老師的師德修養和精神境界；另一方面，構建和完善學校制度文化，為初任教師專業發展提供制度保障。

二、構建“專業學習共同體”，營造初任教師快速成長的“學習場”

教師群體就是一個學習共同體，在學校中構建教師的“專業學習共同體”，是由初任教師和合格教師、骨干教師、專家教師、教學領導等構成的教、研、訓一體的組織。

首先，加強學習型學科教研組建設，把培育初任教師作為教研組活動的重點。在期初的教研活動策劃中，把初任教師的培養工作作為教研組活動重點，為他們設計發展的平臺；在活動的開展中，大膽地讓初任教師施展才華，有針對性地解決他們存在的問題；在期末總結中，有本期初任教師成長的成績與反思，尋找來期解決問題的措施。學校對教研組長的考核，把對初任教師的培養作為一項重要指標。初任教師在教研組定期開展的多樣化的活動中，通過問題研究、備課研究、課例研究、課型研究等實現與組內成員的有效鏈接。在教研組活動中，積極創生新老教師登臺“亮課”機制，讓初任教師大膽“亮課”，敢于讓初任教師“發言”，敢于讓初任教師評“老”教師的課，敢于讓初任教師“失敗”。對見習期滿的初任教師，有針對性開展以“一人同課多輪”“多人同課異構”“多人同課同構”“跟蹤式聽課”等為主要形式的課例研究。這樣，把初任教師的專業發展和教學研究方式聚焦于課堂教學實踐，在初任教師自身的課堂教學研究中培植教育理論，培養初任教師的學科教研能力和方法。

其次，發揮學科備課組功能，為初任教師引源頭活水。學科備課組是是學校教學活動的基本組織單位。初任教師在備課組教學研究活動中得到發展。通過集體備課，他們在資源的共享中提升了專業水平，在相互交流中強化了自我反思，可以說，集體備課是提高初任教師專業實踐能力的一條捷徑；通過沙龍式研討活動，讓初任教師在無拘無束的交流中主動參與、自由發揮，通過充分的討論，暢所欲言，展示才智，相互啟發，開闊思路，引發思考，加深對問題的認識；通過專題研究，使初任教師真實體驗了學習的過程，在成功與受挫中品嘗到提升的樂趣，在實踐與操作中培養了教科研素養，有效地促進了初任教師專業知識的建構，孕育出教學智慧；通過課堂教學研討，把初任教師課堂教學會診與“磨課”結合，讓初任教師在磨礪中發展；通過對初任教師的課堂觀察診斷，集體為初任教師課堂教學把脈，在觀察的整個過程中進行平等對話、思想碰撞而改進了初任教師課堂學習、追求內在價值。可以說，備課組已經成為了培育初任教師的沃土。

三、差異性培養，成就個性鮮明的教師

差異性培養，即根據初任教師的不同需求、不同水平和能力的差異，采取相應的培養措施。首先，初任教師到校一月內，學校初任教師工作小組就利用各種機會，全面接觸初任教師，通過聽、看、交流，對初任教師的專業知識、專業技能、職業情感、個人特長愛好進行全面掌握，分析其長處和短板，掌握初任教師專業的個體差異，制定出相應培養計劃。其次，與初任教師共同制定適宜的個性發展目標，一方面，幫助初任教師自我定位，明確自己的優勢，發現自己的不足；另一方面，幫助初任教師量身定做制定發展規劃，包括三年成長規劃和學年規劃。再次，對不同需求的初任教師群體選擇不同的培養方式，一方面開，展多種形式的教學技能短板培訓，使初任教師掌握教學的基本功；另一方面，幫助初任教師提高綜合素養，突出個性特長，強化專業優勢，使之盡快地成為一個個性鮮明的教師

四、構建多元評價激勵機制，喚醒初任教師的自主發展意識

初任教師的快速成長需要充分激發其主動發展的內驅力，變“要我發展”為“我要發展”，從而喚醒初任教師的自主發展意識。

一方面，學校為初任教師搭建自我展示的平臺。學校開展一年一度的初任教師全員參與的課堂教學大比武、教學基本功競賽、青年教師演講賽、青年教師才藝大賽、青年教師讀書比賽等；上級部門組織的教學競賽活動、送教下鄉活動，學校總是推薦初任教師前去參與；教師實行競爭上崗，學校總是把初任教師放在特殊的位置，讓其3年內教完一個循環段，讓初任教師從中體驗到成功感。

另一方面，充分運用多元評價的導向、診斷、解剖與激勵的功能，是一個不可多得的手段。為此，學校重構了教師分層評價體系，在初任教師這一塊，在評價對象上，采用了評價個體與評價團隊相結合，即將對初任教師的評價與對指導教師的評價、對備課組的評價、對教研組的評價掛鉤；在評價時效上，建立了成長過程評價與合格教師認定評價相結合，即每期對初任教師在校本研修中的作為進行評價，每年的初任教師成長檔案袋評價，三年后的初任教師認定為合格教師評價；在評價方法上，采用質性評價和量性評價相結合；在評價主體上形成自評、互評、管理人員評、學生及家長評相結合的多元評價主體機制；在評價過程中，對初任教師專業成長進行分析、診斷和目標引領；在評價結果的使用上，每年評選一批“教學新秀”，三年后認定一批“合格教師”，并作為晉職晉級、評先選優、外出參觀考察學習的依據，同時給與相應的物質獎勵。

通過學校搭建平臺、多元評價，使初任教師形成了自我效能感，激發了他們的職業幸福感，從而產生了強大的自我成長的內在原動力。

實踐證明，學校在強有力的組織保障服務和寬松和諧的發展環境支持下，再采取有效的促進方式和路徑策略，大大觸發了初任教師的自我發展動機，使初任教師們從“要我發展”的平臺上邁上了“我要發展”的臺階。初任教師的學科知識水平、課堂教學能力、科研水平得到了較大幅度的提高，逐漸形成了個性化的教學特色和教學風格，一大批新教師挑起了學校教育教學大梁的中堅。

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