關于二語習得中輸入、輸出與互動研究的文獻綜述

王丹杰 于紹玲

(1.新疆大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊830046；2.新疆醫科大學語言文化學院 公共英語教研室，新疆 烏魯木齊830054)

0 總體概述

輸入、輸出與互動的研究作為二語習得中不可或缺的重要組成部分，吸引了國內外學者的注意，徐海銘（2009）在對《二語習得理論》這本書進行介紹時，特別提到了二語習得中的輸入、互動和輸出在二語習得中的重要作用和對語言教學的重要意義。

1 國內研究綜述

肖英（2002）在《近十年國外第二語言習得中輸入與輸出研究述評》一文中回顧了近十年來國外有關輸入與輸出的一些重要的理論性和實證性的研究成果,并作了評價,得出的結論是:Krashen的可理解輸入假設與Swain的可理解輸出假設在某種程度上得到了證實。文章指出，預先調整的輸入、互動型調整的輸入和互動型調整的輸出都有利于第二語習得，而所謂一種學習形式絕對好于另一種形式的說法是沒有道理的。

戴煒棟（2006）在《語碼輸入、語碼吸收和語碼輸出研究新進展》中分析了20世紀80年代初由美國應用語言學家克拉申提出的語碼輸入假說包括語碼類型、語碼吸收等概念，在外語教育界引起巨大震動,認為克拉申是當今學界有關語碼質量、語碼輸入如何變成吸收、語碼輸出的始作俑者。然而作者認為，該假說相當粗糙，許多說法尤其是關于普遍語法與二語習得的關系的諸多論斷，純粹是主觀臆斷。20世紀90年代樊伯頓提出的語碼加工理論借鑒了認知心理學和語言學的許多理論，描述了語碼加工的具體過程，對克拉申的理論做了實質性修正。作者認為語碼加工理論不僅綜合了以往的研究成果，而且建立在大量的實證研究基礎之上，具有很強的操作性。該理論在我國外語教育領域的應用前景有待我國語境下進行的實證研究作進一步驗證。

在文章《影響互動性交際中意義磋商的主要因素》中，馬冬梅（2004）從語言學習認知法、外語學習心理角度出發,就意義磋商過程考察了影響意義磋商的主要因素。這些主要因素有:交際背景知識、交際者之間的關系、交際策略、交際任務類型、自信心、性格特征和學習動機等。

劉學惠（2007）在《協商互動與即時輸出:課堂語言學習探微》一文中提出“協商”在SLA研究中是指學習者與其對話者為克服交際障礙而做出的各種會話調整或修飾,它直接影響目的語輸入和輸出的質與量；描述了英語課堂協商互動的特征及其導致的學習者目的語表現(即時輸出)。研究發現被調查教師所采用的各種協商發起方式，一般能增加學生輸出的機會，但并非都能有效提高學生輸出的數量與質量。

高瑛（2009）在《認知與社會文化視域下的課堂互動話語研究述評》一文中認為課堂互動話語是二語習得研究的重點。認知視域下的研究主要以輸入、輸出及互動假說為理論依據,采用靜態微觀量化分析，聚焦個體與生生互動,關注話語及互動的功能和形式。社會文化視域下的研究主要以最近發展區與支架式幫助概念為依據,采用動態宏、微觀結合的質化分析,聚焦群體與師生互動,關注互動中的意義、形式及結構,強調語境。文章認為,理想的發展趨勢是二者的有機融合,國內研究應結合中國社會文化環境,探索外語課堂互動話語研究的本土化路徑。

通過如上的研究呈現出對于互動的兩個趨勢的研究，一方面，在不同的視野下，對課堂互動進行洞察和分析，例如在社會文化的視野之下；另一方面，更加注重互動的過程，希望在互動的過程當中找尋到促進語言習得的多方面因素，而這些因素既有外部的也有內部的。

2 近年國外研究

Mitsuhiko Ota（2006）在文章“Input Frequency and Word Truncation in Child Japanese:Structural and Lexical Effects”中以三位日語為母語的小孩作為研究對象，試圖得出他們在形成韻律性詞匯時的規律。結果表明，這些小孩在形成韻律性詞匯時發生截斷現象，不論是結構還是頻率，都是源發于他們母親的詞匯截斷習慣，與他們母語形成韻律性詞匯時的截斷現象無關。

Natsuko Shintani（2012）作了兩個相關的研究，首先以15個六歲零起點的學習者為例，學習目標是36個詞匯，其中包括24個名詞和12個形容詞以及名詞復數形式。結果表明，邊聽邊做的任務可以為學習者創造出詞匯和語法的學習環境和氛圍，這一點對于低齡的初學者更加見效。

Natsuko Shintani（2012）在另一篇文章“Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners”中，對15個低齡零起點的日本小孩作了另一個實驗，在五周的時間里把相同的任務向孩子重復九次，以此來檢驗五項內容：1）教師的輸入；2）學習者詞匯的產出；3）學習者的理解；4）語言學習；5）學習者用英語交流的動力。研究表明，不斷重復的相同的任務同時改變了教師的輸入和學生的輸出。學習者的理解力不斷提高，同時自始至終他們的參與熱情都很高漲。

從以上的研究至少可以得出兩點啟示：第一，任何的輸入和互動都是需要設計的。第二，任務型的學習方式是有一定的督促性和效果性的。這提醒了很多教授低齡語言學習者的教師，重復不代表無計劃或無設計，與此同時，信任和耐性往往是奇跡發生的先導。

3 結語

現今的很多研究都驗證了克拉申的可理解輸入假設和Swain的輸出假設，從而進一步證明了理論的可貴。語言教學者既要摒棄克拉申過分強調輸入，尤其是過分強調可理解輸入在習得當中的作用，同時又要注意使輸入和輸出有效結合。克拉申的語言輸入假設理論觸及到了語言教學的本質，特別是第二語言的習得。雖然我們缺乏那種自然的語言環境，但教師們仍然可以借助其他寶貴的學說例如“情感過濾假說”等充分認識到“輸入”過程當中應該考慮的因素。Swain的輸出假設進一步明確了“說”和“寫”在語言習得中的重要地位，同時借助例如輸出假設中的“元語言功能”進行“有聲思維活動”（thinking aloud）等方式，都是教師們可以充分利用的。不論適用哪種理論或是把幾種理論的有力結合，都必須牢記，學習者才是整個語言習得的核心，只有這樣才可能達到語言學習的最終目的。

［1］Shintani,Natsuko.Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners[J].RELCJournal.2012，43（1）：39-51.

［2］戴煒棟.語碼輸入、語碼吸收和語碼輸出研究新進展[J].外語教學，2006，27（9）：3-9.

［3］肖英.近十年國外第二語習得中輸入與輸出研究述評[J].南通工學院學報：社會科學版，2002，18（4）：101-103.