建筑設計基礎課程實踐性教學的思索

鞠培泉??

摘要：開展建筑設計基礎課程實踐性教學是建筑學科的要求。實踐性教學實際上是實踐與學習相結合，運用知識解決實際問題的過程。在建筑設計基礎課程中“空間”是無法回避的主題。只有進行理性的思辨，確立以空間、建造為主題的教學模式，在實踐中教，在實踐中學，才能幫助學生逐步掌握設計方法，提高學生的設計能力。

關鍵詞：建筑設計基礎課程；實踐性教學；空間；建造

中圖分類號：TU2-4 文獻標志碼：A 文章編號：10052909（2014）03012104

對于今天的建筑學學生來說，繪圖已經不是設計課程唯一的主角，如果將丁字尺和三角板稱為紙上工具，那么學生現在已經越來越多地接觸美工刀甚至電鋸、車床等非傳統的建筑學工具，以至于一名一年級學生困惑地問教師：“我們這是打算成為一名木匠么？”

一、對歷史的回顧與思索

（一）歷史的回顧

雖然木匠曾是中國古代建筑的主要設計和建造者，如喻晧、蒯祥，但培養木匠肯定不是當代建筑學的教學目標，而且今天的木匠也不再承擔建筑師的責任。不過，對工匠技能的重視并非今日建筑學首創。回顧歷史，無論是中國古代的梓人、木匠還是西方古代的建筑師行會，在傳承知識時都是通過言傳身教的實踐，都有著濃厚的工匠氣。即使在“鮑扎”教育體系中，師徒制仍是知識傳承的最重要途徑，這兒就有行會的影子；而在包豪斯設計學校這個現代建筑教育的源頭之一，建立的也是“工廠學徒制”的教學體系，師生間以“師傅”、“技工”和“學徒”為稱謂。雖然其建筑系的成立遲至1927年，但教學體系中與眾不同也是最為重要的設計基礎課程與工業革命后的時代背景、社會生活息息相關。在半年的預科中，學生要學習基本造型、材料研究、工廠原理與實習這三門課，為其后的作坊訓練打下基礎。顯而易見，包括動手能力在內的實踐能力是建筑學教育體系的核心，受到教師和學生的重視。

在今天的大學教育中，由于國家對創新精神的重視，人們喜歡談論的往往是研究性教學，認為可以培養學生的創新精神和創造力，而這被認為是大學生

最重要的素質，至于實踐性教學，則只能在高職院校中得到重視

。于是，眼高手低成為很多大學生的寫照。其實，實踐能力本身是創造性人才的基本素質，沒有實踐，何談創造？研究性教學和實踐性教學是大學教學改革的兩個方向，歸于一個目標。“強化實踐教學環節”已經成為《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》對高等院校的要求。

值得慶幸的是，建筑學是一個實踐性很強的專業，因此在設計課程中開展實踐性教學有著得天獨厚的優勢和傳統。實際上，設計類課程被很多人視為以“師徒制”為核心的實踐性教學。然而，這樣一種實踐性教學，尤其在基礎階段，應該如何實施還是值得思索的。

（二）教育體系的思索

由于種種原因，學院派建筑教育即“鮑扎”教育體系，在很長一段時間內曾是我國建筑教育的主流。這一體系的設計課程中，教師的示范和學生的模仿是師徒間知識技能傳授的主要途徑，設計基礎階段的渲染練習就是最具代表性的例子。由于示范和模仿不涉及實際，所以容易走向形式主義。加之很多年來大學居于象牙塔中，與社會長久分離，實踐性教學的內容、形式漸漸脫離實際。這就導致設計作品被人們稱為“圖畫建筑”，繪在紙面上時似乎很美，但也僅此而已。

早在1946年，對包豪斯和鮑扎這兩種不同的建筑教育體系，梁思成就有過評價。創辦清華大學建筑系時，梁思成在致清華大學校長梅貽琦的信中說：“在課程方面，生以為國內數大學現在所用教學方法（即英美曾沿用數十年之法國Ecole des Beaux-Arts式之教學法）頗嫌陳舊，遇于著重派別形式，不近實際。今后課程宜參照德國Prof. Walter Gropius所創之Bauhaus方法，著重于實際方面，以工程地為實習場，設計與實施并重，以養成富有創造力之實用人才。”[1]梁先生認為，一方面，設計教學不能脫離實際、紙上談兵；另一方面，教育體系必須植根于所處的時代，才不嫌陳舊。現在很多建筑學的學生在五年的本科學習生涯中只在教室中完成一個個設計作品，甚至都沒有去過一次施工現場見識一下真正的建筑如何建成，這樣的設計不是紙上談兵又是什么。

但是，僅僅引入包豪斯式的課程就能取得包豪斯式的成功嗎？多去幾次工地、多干點木匠活就能學好建筑設計？經過教學改革，很多院系開設的設計課程中其實并不缺少實踐性教學，大量專業所屬的木工、金工等實驗工場如雨后春筍般出現，其中都是各種昂貴的設備，學生也干得熱火朝天，但疑問仍然消之不散，這些形形色色的實踐活動與建筑師的培養到底有多大關系。只要開展實踐性教學，就能培養合格的建筑師嗎？

二、實踐性教學的模式與矛盾

（一）教學模式的確立

無論是“鮑扎”還是包豪斯，其教學體系的設置自有其時代背景，都曾在屬于它們的時代取得巨大的成功，而照搬沿襲后又逐漸失去生命力。所以對于建筑設計課程來說，實踐性教學的關鍵不在于設置的數量，而在于能否與實際相聯系，與時代相融合。

通俗些說，實踐性教學就是在實踐中教，在實踐中學。它實際上是實踐與學習相結合，運用知識解決實際問題的過程。20世紀以來，建筑學教育逐漸向建筑活動的本源回歸，建筑自主性研究成為建筑學的熱點。在這一背景下，近年來建筑界對“建構”的研究興起。與此同時，“空間”成為建筑思維的一個核心概念。

與一年級的新生談“建構”，進行理論思辨的確為時過早，但在設計基礎階段，仍有一些重要的東西需要教授，“空間”就是無法回避的主題。遺憾的是，空間可以感悟，可以體驗，卻很難教授，而感悟與體驗充滿個人色彩，與學校教育并不匹配。因此，教師會嘗試通過給“空間”一詞下定義的方法讓學生理解，這時常常提到老子《道德經》中的描述：“埏埴以為器，當其無，有器之用；鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。”老子的論述是哲學解釋，其核心是“有”和“無”的辯證關系：有之以為利，無之以為用[2]。當我們從哲學邁向現實世界時，就會發現這“無”指的是空間，而“有”是構成空間的物質。對建筑來說，這個“有”是墻壁、門窗等一切圍護部分。因此，“無”的構成過程與“有”的建造過程可謂同步。建造，是人類最基本的實踐活動之一，其歷史可以追溯到原始人離開山洞那一刻。如果說那些簡單的窩棚是建筑的源頭，那么建造是一切建筑活動的源頭。原始人在建造這一實踐中接觸到不同的材料，繼而產生如何表達空間、形式的問題，而這就是設計的開始。既然如此，建筑設計基礎課程的實踐性教學可以此為模本。以“材料”、“建構”等為主題的教學，本質上都應當從“有”這樣一個視角，通過建造形成空間這樣一個實踐行為，去學習建筑設計。

（二）教學實施的矛盾

然而通過建造這一實踐行為學習建筑設計是有局限性的。首先，即使建造一個最簡單的房子，亦所費不菲，更不要提場地等因素。因此，在實際教學中模型才是設計研究的基礎，學生“建造”時所操作的也大多是模型材料。其次，隨著社會分工的深入，設計與建造早已成為兩個不同的行業，處于鏈條上不同的環節，具備不同的特點，看待問題、解決問題的側重點也不同。因此，通過建造這一實踐行為學習設計必須要處理這樣一些矛盾。

1.空間與技術

在教學中，雖然我們都知道，建造的目的是創造空間，但作為一種實踐，其過程必然涉及大量具體的技術問題。學生直接接觸的是材料，材料產生的是板、體塊、桿件等實體要素，思考的主要精力可能都放到這些材料該如何加工，構件之間該如何搭接等純技術問題上。這樣一來，建造過程很可能成了結構課、構造課，唯獨不是設計課。

應當明確的是建筑設計基礎課程中，實踐性教學的主要目的是空間，而結構和構造等技術方面只是次要部分。鑒于一、二年級學生的特點，實踐性教學可以由諸多相互關聯的課程設計組成，這些課程設計主題單一、明確，或偏向空間，或偏于技術，由淺入深，循序漸進，但始終應以空間為主角。

在系列的課程中，可以通過建造模型比例的變化，達到設計教學的目的。例如：在偏于技術的部分，建造的模型可以比例較大，甚至是1∶1的實際建造，學生在建造時，使用模型材料甚至真正的建造材料；而在偏于空間的部分，模型可以為1∶100，使用單一的模型材料完成建造。比例的變化使材料、構件與要素之間的關系發生變化。在1∶100的模型中，一個木片、一張卡紙經過簡單的裁切就可以代表一片墻，所需要的工具是美工刀和膠水。在1∶1的模型中，一片木墻可以有不同的建造方式，但都需要將大量的木材加工成若干的構件，再組裝建造，建造過程中需要解決大量的技術問題。因此，在設計基礎課程的實踐性教學中，應嚴格控制好模型的比例，將空間的研究作為教學的主要目標，防止沉溺于技術問題中。

2.過程與結果

在中央大學建筑系這個中國早期現代建筑教育的基地中，曾有這樣一條規定：學生最終的成果圖紙必須與過程草圖一致，否則即為不及格。制定這條規定的前輩學者顯然認為過程比結果更重要。

對于建筑工人而言，建造過程可能耗時良久，但建造的結果——建筑物才是至關重要的。對于建筑學的學生而言，情況恰恰相反，建造的過程是學習建筑設計的良機，而建造完成的模型只是這一學習過程瓜熟蒂落的果實而已。實踐性教學的特點決定了過程的重要性，讓學生在實踐的幫助下，在實際的語境中，學習、掌握系統的設計方法才是建筑設計基礎課程教學的目的，畢竟即使有天才的靈感，也需要實踐去驗證。

當下“建造”、“建構”式的實踐性教學與“圖畫建筑”相比，過程的重要性大大加強了。但在評圖時，做工精美的模型當然更吸引眼球，更能表達出設計的意圖，也就能獲得較高的分數。于是，在有限的時間里，如何做出精美的成果模型就成了部分學生的追求。如何提高勞動效率？將設計與建造分工，在有限的時間里迅速完成設計方案，然后集中精力做模型成了某些學生的制勝法寶。這種做法其實又回到了“圖畫建筑”的老路上，只是將圖畫換成了模型而已——這正是實踐性教學所反對，所要避免的。因此，實踐性教學中必須引入“過程分”的概念。在保證充足時間的前提下，不妨將一個大設計分為若干個階段的小設計，每個階段相互銜接，學生通過工作模型的建造不斷推進設計的演化，從而掌握設計方法，并獲得每個階段的分數，最終成果的分數只是“過程分”的一部分。

3.個人與團隊

毫無疑問，開展實踐性教學后，學生的工作量大大增加了。一整套圖紙的繪制，尤其是成果模型的建造常常是個人難以承擔的，于是團隊合作完成設計任務成為一種常態。團隊的方式能培養學生團隊合作的精神，這一點是為建筑師所提倡的。

但是，教學的目標是個人而非團隊。同時，在設計基礎課程的實踐性教學中，教師所面對的是一、二年級的新生，一味強調團隊也可能造成一些負面影響。首先，團隊運行的情況往往參差不齊，成果斐然的暫且不提，卻也不乏“三個和尚沒水吃”的事，以致相互推諉，產生惰性；其次，由于團隊成員能力不一，會出現能者多勞的現象，間接導致能力較弱的學生成為團隊的邊緣人士，僅僅負責跑腿等雜務工作，如此惡性循環，喪失學習的動力；最關鍵的是，團隊的精髓在于分工合作，如此一來，學生個人就不能得到全面的訓練，不利于對設計能力的培養和設計方法的掌握。

在建筑設計基礎課程的實踐性教學中，必須妥善處理個人與團隊的矛盾。在分階段的設計任務中，前期應為個人任務，使每一個學生都得到全面、完整的設計訓練，在此基礎上，才能組建團隊。在團隊任務階段，不妨控制團隊的規模，確保每一個學生都在團隊中發揮作用，是團隊不可或缺的一員。

（三）教案的組織

公交站臺設計與建造是一年級的一次設計任務，為期4周，共8次課，最終成果要求以小組為單位完成一個1∶5的建筑模型和造價表。

第一次課是任務的剖析講解、案例的展示和調研，其中重點是指出這個設計的實質——在城市道路這樣一個線性空間的邊緣構筑一個小的公共空間，有一定的功能要求，但對形式的要求無疑更高。案例的展示圍繞這個主題展開，并不局限于公交站臺；調研則由學生課后自主完成。其后，課程被分為三個階段，每階段均有階段成績。第一階段的主題是空間與形式。學生個人為單位，提交1∶30～1∶50的工作模型，模型材料不限，在解決基本功能的基礎上充分表達創意。通過方案介紹和教師點評，找到方案的亮點，指出不足，培養學生個人的設計能力。第二階段的主題是空間與結構。學生2～3人為一組，在前期優選方案的基礎上，提交1∶20的結構模型，嘗試解決主要的技術問題。通過結構等專業教師的參與，尋找最適宜的結構形式，完成空間的創造，培養學生的技術意識。第三階段的主題是建造與空間。學生5～6人為一組，在最終方案的基礎上，團隊合作，選擇合適的材料與構造形式，完成最終的建造，提交1∶5的成果模型和造價表。通過實際建造、成果展示與教師點評，使學生進一步認識建造與空間的聯系，體驗建筑空間與形式的生成過程，而造價表則使學生對建筑的經濟性也有了切身的體會和認知。

三、結語

傳統的學校教育重在思維的訓練，而實際工作則重在實踐。將思維與實踐結合起來，動手與動腦并重是實踐性教學的優勢。

建筑學學科的發展與工程實踐息息相關，因此實踐性教學是建筑設計課程的特點，而實踐創新是教學的宗旨，也是國家“卓越工程師教育培養計劃”的要求。在建筑設計基礎階段，由于教育規律和教學過程的制約，由于學生知識、能力的不同，實踐性教學不僅有別于社會層面的工程實踐，也有別于高年級的工作室等形式的實踐性教學，需要以創造力的培養為目標，圍繞空間的認知和創造，通過建造等實踐，努力使每一個學生逐步掌握建筑設計的方法。參考文獻：

[1]梁思成.梁思成全集第五卷[M].北京：中國建筑工業出版社，2001.

[2]老聃.黃瑞云校注.老子本源[M].北京：人民文學出版社，1995.