學生有序思維的培

丁佩芳

學習能力的培養是學校教育的首要任務和最終目標，化學大綱明確提出：“要以化學知識為載體，分擔一部分學習能力培養的任務。”化學學習能力包括了觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力。 “其中思維能力是核心。”

這一輪課程改革中,教材對元素及其化合物知識的處理，改變了傳統模式，不再是從結構-性質-存在、制法、用途等方面進行全面系統學習，而是從生活出發，將性質的學習融入有關的生活現象和社會問題中去。教材的這種編排有利也是有弊，弊端就是給化學教學帶來了一定的“無序”。 要想學好化學更要講求科學的思維方法，其中很重要的一種就是有序思維。有序思維是指根據知識的內在聯系和規律按主次先后順序、有條不紊地把“無序”內容或問題梳理為“有序”的思維能力。

一、學習能力低的現象和原因

在教學中，經常碰到這樣三種現象：一是自學能力低，學生反映課本內容看似沒什么，但經老師講后變得很豐富。二是實驗能力弱，實驗課學生只關注趣味性，而不能透過實驗現象看到隱含的豐富化學知識。三是運用能力差，聽課容易,做題難。每次測試后，往往有這樣的情況，老師平時在課堂上講過的類同題，甚至是同一道題，聽課時都懂，就是在考試時不會做或總做錯。這三種現象的共性就是：在老師的引導下學生思路清晰，思維有序，但自己預習、做題、做實驗就跟著感覺走，隨意性大，思維混亂，學習效果自然也就差。說到底是學習能力低的表現，而本質是思維能力薄弱。

出現上述三種現象與教學過程中的兩方面有關:一是學生學習興趣的不足。學生掌握化學知識和技能,把知識和技能轉化成自己內在的東西，要靠學生本人積極自覺的認識活動來完成。如果學生不喜歡化學,不愿意學化學,甚至討厭化學,學習興趣不高，那么,教師的教就會毫無結果。現代教學理論的主要特征之一就是對學生學習積極性的重視，學生自覺學習積極性來源于濃厚的學習興趣。二是教師主導作用的欠缺。教師的主導作用的核心是啟發誘導。而目前教學的弊端有：教師知識傳授多，知識形成過程的有序思維啟發誘導少；就題論題多，啟發解題的有序思維方法少。

有序思維不是天生就有，而是教師有意識培養的產物，學生通過長期不斷思考實踐形成。為此，教學中我們要盡快熟悉和掌握學生的心理特點,精心設計認知沖突,激發學生的學習興趣。使他們的思維從無序向有序的正確方向發展，形成有序思維的習慣，并體驗到有序思維帶來的成功樂趣。

二、強化有序思維訓練的幾種途徑

1. 新授課——從認知記憶向思維記憶的能力提升

思維的有序不只是思維的順序,更重要的是通過分析知識的內在聯系和區別、內涵和外延形成思維的完整和深化。前面知識是后面的知識的基礎，后面的知識是前面知識的發展、延伸。在傳統的教學中，有一些有經驗的教師能預見性地把學生可能出現的錯誤給予一一指出，但由于知識的前后聯系，學生的認知水平等問題，學生往往一頭霧水，知其然不知其所以然。

我的做法恰恰相反。例如在選修5中同分異構體的教學中，我讓學生課前先寫出C6H14的同分異構體，上課讓兩個同學在黑板上寫出同分異構體。當兩位學生寫完，下面已有人竊竊私語，“你們寫得和黑板上是不是一樣？不一樣，是他們錯了，還是你們錯，也有可能都錯了。我先不評價，等一下我們就知道。”這時學生“胃口”被我吊起來，黑板上同學的寫法與自己的的認知出現了沖突,求知欲極強。我欲擒故縱，先講授烷烴的系統命名法，然后讓學生命名黑板上這兩人所寫的同分異構體的名稱。一命名，學生自然而然就知其中不少結構看似不同，實為相同物質。然后再講同分異構體書寫的規律。這樣加深了對這這兩個知識點的理解，烷烴的系統命名與同分異構體的書寫相互印證和補充。思維的有序在學生的分析和解決問題中得到培養和發展。

2. 實驗課——從感性思維到理性思維質的飛躍

觀察是思維的基礎，感知與思維總是密切地聯系著，觀察過程包含思維活動。如果實驗前不明確觀察方向及重點，有些學生只會注意感覺新奇的或有強烈刺激的化學現象，沖淡了對本質現象的觀察。對于已經觀察到的現象，也往往不能完整地描述出它的特點，當然更談不上進一步要根據實驗現象去思維。因此指導學生觀察順序，一般先觀察儀器裝置，再觀察反應物從開始到結束的整個變化過程，最后觀察生成物，觀察的有序既能培養學生的有序思維，也是思維有序的體現。

如NH3的噴泉實驗，集美麗與趣味于一體。噴泉實驗重點提醒學生觀察噴泉結束后燒瓶中的液體體積，引導學生分析為什么會產生噴泉，思考液體未充滿燒瓶的原因，啟發學生在標準狀況下，溶液的物質的量濃度是多少等問題，充滿與未充滿燒瓶對溶液的物質的量濃度有沒有影響。這樣美感十足的現象，可以激發學生的學習興趣，問題的思考分析,提高有序思維能力。觀察生疑，誘發思考，久而久之，有序思維就形成。

3. 習題課——從茫然到頓悟體驗成功的喜悅

習題是學生運用已學的化學知識和技能解決問題的一種體現。有的教師為了讓學生更快、更全面地掌握，而直接把知識整理成若干歸律，結果往往是適得其反。解題沒有學生的自覺積極的參與，不是通過學生自己親自的思維總結起來的規律，對學生來說，仍然是死板無用的教條。指導學生解決習題的重點在于思維順序點撥，遇到一個問題一般先認真審題，題目提出了什么問題，再考慮題目給出哪些已知，分析隱含了什么條件，用隱含條件架起問題與題目給出已知的橋梁。從而提高解題的能力，體驗成功解題的樂趣，獲得長期的學習興趣。

例如 2013年佛山二模中的31題：以下是一些物質的熔、沸點數據(常壓):

金屬鈉和CO2在常壓、890℃發生如下反應:

4Na(g)+3CO2(g)?2Na2CO3(l)+C(s,金剛石)；ΔH=-1080.9kj·mol-1

(1)上述反應的平衡常數表達式為；若4v正(Na)= 3v逆(CO2)，反應是否達到平衡(填“是”或“否”)。在高三復習中使用時，我讓學生課前先完成，兩個空檢查結果學生都完成得不錯，但當我問及為什么不平衡時，學生只能回答因為v正(Na)/v逆(CO2)=3/4≠4/3，所以該可逆反應不平衡，至于為何v正(Na)/v逆(CO2)≠4/3，該可逆反應就不平衡，再追問既然不平衡，此時反應是往正反應進行，還是往逆反應進行，學生一臉茫然，無從下手。我引導學生思考以下問題：1. 判斷可逆反應達到平衡的依據是什么？ 2. 在反應中速率之比等于方程式前面的系數比。當遇到可逆反應，其中的速率是正反應速率，還是逆反應速率，還是其它速率？（對于4Na(g)+3CO2(g)?2Na2CO3(l)+C(s,金剛石)反應，v正（Na）/v正(CO2)=4/3，v逆（Na）/v逆(CO2)=4/3，v（Na）=∣v正（Na）-v逆（Na）∣所以v（Na）/v(CO2)也是4/3 。）討論完這兩個問題后師生再一起分析： v正(Na)= 3/4v逆(CO2)（題目已知條件），而 v逆(Na)= 4/3v逆(CO2)（題目隱含條件），所以 v正(Na)

4. 實踐活動——有序思維能力的體現

新教材課后提供了較多的實踐活動內容，既是素質教育的體現，也是課本內容的補充拓展。結合本地實際我讓學生調查楓溪的陶瓷、彩塘的不銹鋼生產現狀，發展的瓶頸（如環境污染，陶瓷原料的持續）等內容。學生調查結果，多數提出陶瓷生產的矛盾：一方面陶瓷垃圾成災，另一方面，原料不可再生。而彩塘不銹鋼生產污染重，招工難，用人成本高。我鼓勵學生上網查閱有關資料，然后寫成一篇調查報告。整個過程在沒有現成的資料，到最后完成調查報告，需要學生綜合運用各方面知識和技能，是一次有序思維的實戰。

責任編輯 李 淳

學習能力的培養是學校教育的首要任務和最終目標，化學大綱明確提出：“要以化學知識為載體，分擔一部分學習能力培養的任務。”化學學習能力包括了觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力。 “其中思維能力是核心。”

這一輪課程改革中,教材對元素及其化合物知識的處理，改變了傳統模式，不再是從結構-性質-存在、制法、用途等方面進行全面系統學習，而是從生活出發，將性質的學習融入有關的生活現象和社會問題中去。教材的這種編排有利也是有弊，弊端就是給化學教學帶來了一定的“無序”。 要想學好化學更要講求科學的思維方法，其中很重要的一種就是有序思維。有序思維是指根據知識的內在聯系和規律按主次先后順序、有條不紊地把“無序”內容或問題梳理為“有序”的思維能力。

一、學習能力低的現象和原因

在教學中，經常碰到這樣三種現象：一是自學能力低，學生反映課本內容看似沒什么，但經老師講后變得很豐富。二是實驗能力弱，實驗課學生只關注趣味性，而不能透過實驗現象看到隱含的豐富化學知識。三是運用能力差，聽課容易,做題難。每次測試后，往往有這樣的情況，老師平時在課堂上講過的類同題，甚至是同一道題，聽課時都懂，就是在考試時不會做或總做錯。這三種現象的共性就是：在老師的引導下學生思路清晰，思維有序，但自己預習、做題、做實驗就跟著感覺走，隨意性大，思維混亂，學習效果自然也就差。說到底是學習能力低的表現，而本質是思維能力薄弱。

出現上述三種現象與教學過程中的兩方面有關:一是學生學習興趣的不足。學生掌握化學知識和技能,把知識和技能轉化成自己內在的東西，要靠學生本人積極自覺的認識活動來完成。如果學生不喜歡化學,不愿意學化學,甚至討厭化學,學習興趣不高，那么,教師的教就會毫無結果。現代教學理論的主要特征之一就是對學生學習積極性的重視，學生自覺學習積極性來源于濃厚的學習興趣。二是教師主導作用的欠缺。教師的主導作用的核心是啟發誘導。而目前教學的弊端有：教師知識傳授多，知識形成過程的有序思維啟發誘導少；就題論題多，啟發解題的有序思維方法少。

有序思維不是天生就有，而是教師有意識培養的產物，學生通過長期不斷思考實踐形成。為此，教學中我們要盡快熟悉和掌握學生的心理特點,精心設計認知沖突,激發學生的學習興趣。使他們的思維從無序向有序的正確方向發展，形成有序思維的習慣，并體驗到有序思維帶來的成功樂趣。

二、強化有序思維訓練的幾種途徑

1. 新授課——從認知記憶向思維記憶的能力提升

思維的有序不只是思維的順序,更重要的是通過分析知識的內在聯系和區別、內涵和外延形成思維的完整和深化。前面知識是后面的知識的基礎，后面的知識是前面知識的發展、延伸。在傳統的教學中，有一些有經驗的教師能預見性地把學生可能出現的錯誤給予一一指出，但由于知識的前后聯系，學生的認知水平等問題，學生往往一頭霧水，知其然不知其所以然。

我的做法恰恰相反。例如在選修5中同分異構體的教學中，我讓學生課前先寫出C6H14的同分異構體，上課讓兩個同學在黑板上寫出同分異構體。當兩位學生寫完，下面已有人竊竊私語，“你們寫得和黑板上是不是一樣？不一樣，是他們錯了，還是你們錯，也有可能都錯了。我先不評價，等一下我們就知道。”這時學生“胃口”被我吊起來，黑板上同學的寫法與自己的的認知出現了沖突,求知欲極強。我欲擒故縱，先講授烷烴的系統命名法，然后讓學生命名黑板上這兩人所寫的同分異構體的名稱。一命名，學生自然而然就知其中不少結構看似不同，實為相同物質。然后再講同分異構體書寫的規律。這樣加深了對這這兩個知識點的理解，烷烴的系統命名與同分異構體的書寫相互印證和補充。思維的有序在學生的分析和解決問題中得到培養和發展。

2. 實驗課——從感性思維到理性思維質的飛躍

觀察是思維的基礎，感知與思維總是密切地聯系著，觀察過程包含思維活動。如果實驗前不明確觀察方向及重點，有些學生只會注意感覺新奇的或有強烈刺激的化學現象，沖淡了對本質現象的觀察。對于已經觀察到的現象，也往往不能完整地描述出它的特點，當然更談不上進一步要根據實驗現象去思維。因此指導學生觀察順序，一般先觀察儀器裝置，再觀察反應物從開始到結束的整個變化過程，最后觀察生成物，觀察的有序既能培養學生的有序思維，也是思維有序的體現。

如NH3的噴泉實驗，集美麗與趣味于一體。噴泉實驗重點提醒學生觀察噴泉結束后燒瓶中的液體體積，引導學生分析為什么會產生噴泉，思考液體未充滿燒瓶的原因，啟發學生在標準狀況下，溶液的物質的量濃度是多少等問題，充滿與未充滿燒瓶對溶液的物質的量濃度有沒有影響。這樣美感十足的現象，可以激發學生的學習興趣，問題的思考分析,提高有序思維能力。觀察生疑，誘發思考，久而久之，有序思維就形成。

3. 習題課——從茫然到頓悟體驗成功的喜悅

習題是學生運用已學的化學知識和技能解決問題的一種體現。有的教師為了讓學生更快、更全面地掌握，而直接把知識整理成若干歸律，結果往往是適得其反。解題沒有學生的自覺積極的參與，不是通過學生自己親自的思維總結起來的規律，對學生來說，仍然是死板無用的教條。指導學生解決習題的重點在于思維順序點撥，遇到一個問題一般先認真審題，題目提出了什么問題，再考慮題目給出哪些已知，分析隱含了什么條件，用隱含條件架起問題與題目給出已知的橋梁。從而提高解題的能力，體驗成功解題的樂趣，獲得長期的學習興趣。

例如 2013年佛山二模中的31題：以下是一些物質的熔、沸點數據(常壓):

金屬鈉和CO2在常壓、890℃發生如下反應:

4Na(g)+3CO2(g)?2Na2CO3(l)+C(s,金剛石)；ΔH=-1080.9kj·mol-1

(1)上述反應的平衡常數表達式為；若4v正(Na)= 3v逆(CO2)，反應是否達到平衡(填“是”或“否”)。在高三復習中使用時，我讓學生課前先完成，兩個空檢查結果學生都完成得不錯，但當我問及為什么不平衡時，學生只能回答因為v正(Na)/v逆(CO2)=3/4≠4/3，所以該可逆反應不平衡，至于為何v正(Na)/v逆(CO2)≠4/3，該可逆反應就不平衡，再追問既然不平衡，此時反應是往正反應進行，還是往逆反應進行，學生一臉茫然，無從下手。我引導學生思考以下問題：1. 判斷可逆反應達到平衡的依據是什么？ 2. 在反應中速率之比等于方程式前面的系數比。當遇到可逆反應，其中的速率是正反應速率，還是逆反應速率，還是其它速率？（對于4Na(g)+3CO2(g)?2Na2CO3(l)+C(s,金剛石)反應，v正（Na）/v正(CO2)=4/3，v逆（Na）/v逆(CO2)=4/3，v（Na）=∣v正（Na）-v逆（Na）∣所以v（Na）/v(CO2)也是4/3 。）討論完這兩個問題后師生再一起分析： v正(Na)= 3/4v逆(CO2)（題目已知條件），而 v逆(Na)= 4/3v逆(CO2)（題目隱含條件），所以 v正(Na)

4. 實踐活動——有序思維能力的體現

新教材課后提供了較多的實踐活動內容，既是素質教育的體現，也是課本內容的補充拓展。結合本地實際我讓學生調查楓溪的陶瓷、彩塘的不銹鋼生產現狀，發展的瓶頸（如環境污染，陶瓷原料的持續）等內容。學生調查結果，多數提出陶瓷生產的矛盾：一方面陶瓷垃圾成災，另一方面，原料不可再生。而彩塘不銹鋼生產污染重，招工難，用人成本高。我鼓勵學生上網查閱有關資料，然后寫成一篇調查報告。整個過程在沒有現成的資料，到最后完成調查報告，需要學生綜合運用各方面知識和技能，是一次有序思維的實戰。

責任編輯 李 淳

學習能力的培養是學校教育的首要任務和最終目標，化學大綱明確提出：“要以化學知識為載體，分擔一部分學習能力培養的任務。”化學學習能力包括了觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力。 “其中思維能力是核心。”

這一輪課程改革中,教材對元素及其化合物知識的處理，改變了傳統模式，不再是從結構-性質-存在、制法、用途等方面進行全面系統學習，而是從生活出發，將性質的學習融入有關的生活現象和社會問題中去。教材的這種編排有利也是有弊，弊端就是給化學教學帶來了一定的“無序”。 要想學好化學更要講求科學的思維方法，其中很重要的一種就是有序思維。有序思維是指根據知識的內在聯系和規律按主次先后順序、有條不紊地把“無序”內容或問題梳理為“有序”的思維能力。

一、學習能力低的現象和原因

在教學中，經常碰到這樣三種現象：一是自學能力低，學生反映課本內容看似沒什么，但經老師講后變得很豐富。二是實驗能力弱，實驗課學生只關注趣味性，而不能透過實驗現象看到隱含的豐富化學知識。三是運用能力差，聽課容易,做題難。每次測試后，往往有這樣的情況，老師平時在課堂上講過的類同題，甚至是同一道題，聽課時都懂，就是在考試時不會做或總做錯。這三種現象的共性就是：在老師的引導下學生思路清晰，思維有序，但自己預習、做題、做實驗就跟著感覺走，隨意性大，思維混亂，學習效果自然也就差。說到底是學習能力低的表現，而本質是思維能力薄弱。

出現上述三種現象與教學過程中的兩方面有關:一是學生學習興趣的不足。學生掌握化學知識和技能,把知識和技能轉化成自己內在的東西，要靠學生本人積極自覺的認識活動來完成。如果學生不喜歡化學,不愿意學化學,甚至討厭化學,學習興趣不高，那么,教師的教就會毫無結果。現代教學理論的主要特征之一就是對學生學習積極性的重視，學生自覺學習積極性來源于濃厚的學習興趣。二是教師主導作用的欠缺。教師的主導作用的核心是啟發誘導。而目前教學的弊端有：教師知識傳授多，知識形成過程的有序思維啟發誘導少；就題論題多，啟發解題的有序思維方法少。

有序思維不是天生就有，而是教師有意識培養的產物，學生通過長期不斷思考實踐形成。為此，教學中我們要盡快熟悉和掌握學生的心理特點,精心設計認知沖突,激發學生的學習興趣。使他們的思維從無序向有序的正確方向發展，形成有序思維的習慣，并體驗到有序思維帶來的成功樂趣。

二、強化有序思維訓練的幾種途徑

1. 新授課——從認知記憶向思維記憶的能力提升

思維的有序不只是思維的順序,更重要的是通過分析知識的內在聯系和區別、內涵和外延形成思維的完整和深化。前面知識是后面的知識的基礎，后面的知識是前面知識的發展、延伸。在傳統的教學中，有一些有經驗的教師能預見性地把學生可能出現的錯誤給予一一指出，但由于知識的前后聯系，學生的認知水平等問題，學生往往一頭霧水，知其然不知其所以然。

我的做法恰恰相反。例如在選修5中同分異構體的教學中，我讓學生課前先寫出C6H14的同分異構體，上課讓兩個同學在黑板上寫出同分異構體。當兩位學生寫完，下面已有人竊竊私語，“你們寫得和黑板上是不是一樣？不一樣，是他們錯了，還是你們錯，也有可能都錯了。我先不評價，等一下我們就知道。”這時學生“胃口”被我吊起來，黑板上同學的寫法與自己的的認知出現了沖突,求知欲極強。我欲擒故縱，先講授烷烴的系統命名法，然后讓學生命名黑板上這兩人所寫的同分異構體的名稱。一命名，學生自然而然就知其中不少結構看似不同，實為相同物質。然后再講同分異構體書寫的規律。這樣加深了對這這兩個知識點的理解，烷烴的系統命名與同分異構體的書寫相互印證和補充。思維的有序在學生的分析和解決問題中得到培養和發展。

2. 實驗課——從感性思維到理性思維質的飛躍

觀察是思維的基礎，感知與思維總是密切地聯系著，觀察過程包含思維活動。如果實驗前不明確觀察方向及重點，有些學生只會注意感覺新奇的或有強烈刺激的化學現象，沖淡了對本質現象的觀察。對于已經觀察到的現象，也往往不能完整地描述出它的特點，當然更談不上進一步要根據實驗現象去思維。因此指導學生觀察順序，一般先觀察儀器裝置，再觀察反應物從開始到結束的整個變化過程，最后觀察生成物，觀察的有序既能培養學生的有序思維，也是思維有序的體現。

如NH3的噴泉實驗，集美麗與趣味于一體。噴泉實驗重點提醒學生觀察噴泉結束后燒瓶中的液體體積，引導學生分析為什么會產生噴泉，思考液體未充滿燒瓶的原因，啟發學生在標準狀況下，溶液的物質的量濃度是多少等問題，充滿與未充滿燒瓶對溶液的物質的量濃度有沒有影響。這樣美感十足的現象，可以激發學生的學習興趣，問題的思考分析,提高有序思維能力。觀察生疑，誘發思考，久而久之，有序思維就形成。

3. 習題課——從茫然到頓悟體驗成功的喜悅

習題是學生運用已學的化學知識和技能解決問題的一種體現。有的教師為了讓學生更快、更全面地掌握，而直接把知識整理成若干歸律，結果往往是適得其反。解題沒有學生的自覺積極的參與，不是通過學生自己親自的思維總結起來的規律，對學生來說，仍然是死板無用的教條。指導學生解決習題的重點在于思維順序點撥，遇到一個問題一般先認真審題，題目提出了什么問題，再考慮題目給出哪些已知，分析隱含了什么條件，用隱含條件架起問題與題目給出已知的橋梁。從而提高解題的能力，體驗成功解題的樂趣，獲得長期的學習興趣。

例如 2013年佛山二模中的31題：以下是一些物質的熔、沸點數據(常壓):

金屬鈉和CO2在常壓、890℃發生如下反應:

4Na(g)+3CO2(g)?2Na2CO3(l)+C(s,金剛石)；ΔH=-1080.9kj·mol-1

(1)上述反應的平衡常數表達式為；若4v正(Na)= 3v逆(CO2)，反應是否達到平衡(填“是”或“否”)。在高三復習中使用時，我讓學生課前先完成，兩個空檢查結果學生都完成得不錯，但當我問及為什么不平衡時，學生只能回答因為v正(Na)/v逆(CO2)=3/4≠4/3，所以該可逆反應不平衡，至于為何v正(Na)/v逆(CO2)≠4/3，該可逆反應就不平衡，再追問既然不平衡，此時反應是往正反應進行，還是往逆反應進行，學生一臉茫然，無從下手。我引導學生思考以下問題：1. 判斷可逆反應達到平衡的依據是什么？ 2. 在反應中速率之比等于方程式前面的系數比。當遇到可逆反應，其中的速率是正反應速率，還是逆反應速率，還是其它速率？（對于4Na(g)+3CO2(g)?2Na2CO3(l)+C(s,金剛石)反應，v正（Na）/v正(CO2)=4/3，v逆（Na）/v逆(CO2)=4/3，v（Na）=∣v正（Na）-v逆（Na）∣所以v（Na）/v(CO2)也是4/3 。）討論完這兩個問題后師生再一起分析： v正(Na)= 3/4v逆(CO2)（題目已知條件），而 v逆(Na)= 4/3v逆(CO2)（題目隱含條件），所以 v正(Na)

4. 實踐活動——有序思維能力的體現

新教材課后提供了較多的實踐活動內容，既是素質教育的體現，也是課本內容的補充拓展。結合本地實際我讓學生調查楓溪的陶瓷、彩塘的不銹鋼生產現狀，發展的瓶頸（如環境污染，陶瓷原料的持續）等內容。學生調查結果，多數提出陶瓷生產的矛盾：一方面陶瓷垃圾成災，另一方面，原料不可再生。而彩塘不銹鋼生產污染重，招工難，用人成本高。我鼓勵學生上網查閱有關資料，然后寫成一篇調查報告。整個過程在沒有現成的資料，到最后完成調查報告，需要學生綜合運用各方面知識和技能，是一次有序思維的實戰。

責任編輯 李 淳