構建項目化教學的高職英語課堂互動情況調查研究

葉美麗

(浙江師范大學，浙江 金華321004；衢州職業技術學院，浙江 衢州324000)

0 前言

美國著名教育學家沃勒在《教學社會學》中首先提出“課堂生態學”，在后來的半個世紀中得到了發展和完善。構建生態課堂也成了目前我國教育領域的應然選擇。綜合已有研究成果，學者們對生態課堂解釋為具有整體性，協變性，共生性三大特征的課堂。[1]在此環境中，教師與學生是課堂的主體。教師與學生之間的課堂互動與學生知識生成的主要形式。

高職公共英語課堂因其關注學生的英語語言應用能力和未來職場的適應能力的課程特征，在學生與教師的互動與學生之間的互動與合作上的需求就更高了。因此，創設學生能主動參與的課堂項目，是學生體驗式地、自主地、探究地、合作地在項目中構建知識，鍛煉能力，是有效英語課堂的重要條件。

1 構建課堂互動的理論基礎

構建高職公共英語課堂的互動地、自主地、合作地教學模式來源于英語課堂的特殊性質以及構建互動的理論基礎。公共英語課堂是培養人的場所，從某種程度來說，這是一個微型的社會。在這個社會中，人與人相互聯系，相互競爭與合作，從而達到共同成長的目標。

為了準確地認識課堂生態環境，達到生命發展的理想狀態，需要多視角多學科的理論關照。1.1 建構主義理論

建構主義理論認為，學習者的知識不能通過單純地輸入實現，必須由主體在通過與環境的交流與互動中生成。因而“學習”也被認為通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，是一種社會性、相互性的合作學習。[3]1.2 群體動力學

庫爾特·勒溫認為人的知識的構成是個人與環境互動的結果。這一理論可以通過以下函數公式得到解釋：B=f（P×E）。其中B為個體行為，P為個人，E為環境，f為函數。因此，學習者的知識的生成與環境緊密相關。個人與環境的互動，在高職公共英語課堂中主要表現為與教師和同學之間的互動，是學生知識構成的主要原因。

2 當前高職英語課堂的互動現象調查研究

2.1 研究對象與方法

2.1.1 對象隨機抽取浙江省五所高職院校的20位公共英語教師及12為學生進行訪談，并對其中一堂公共英語課進行觀察。

2.1.2 方法

本次研究采用個案調查中的訪談法和課堂觀察法及統計法進行研究。樣本調查的實施過程共分三個環節：對教師的訪談，以及課堂觀察。分析角度主要從訪談記錄進行定性分析，以了解目前高職院校公共英語課堂的知識建構過程及效果。

2.2 研究結果及分析

2.2.1 本次研究的首次訪談對象為浙江省五所高職院校的20位公共英語教師，訪談內容從課堂設計、教學方法、課堂交互等角度展開。

在教學思路上，受訪問教師基本以提供相關知識、背景等方法進行導入。然后進行與內容相關的知識、用法等輸入，繼而對課文內容進行講解及相關練習。最后一部分是項目活動，接受訪談的20位教師中，開展項目教學的有其中三所學校（12位老師）。這三所學校的老師同時也說明項目化教學是所在學校公共英語教學改革的重點。另外兩所學校教師則反映所在學校未進行此項改革。

在教學方法上，接受訪談的教師主要采用任務型教學法、交互式教學法、情境教學法、項目教學法等方法進行教學。部分教師認為交互式教學法不容易開展。主要有兩個原因：第一，有的學生已經習慣了一直以來接受的輸入式教育，不愿意互動。第二，進入高職院校學習的學生英語基礎不好，沒有自信心，不想再同伴面前說英語。

在課堂交互方面，開展項目化教學的教師一般以單元主要內容為主題，要求學生設計相關的場景并提供場景中語言能力的展示。項目任務提前布置給學生。學生完成后先提交初稿，經過指導修改后在班級中展示。關于項目化教學過程中與學生溝通的環節，其中四位老師反映會在學生進行項目的過程中經常溝通，了解學生情況，幫助學生解決問題。其他八位老師則比較缺乏溝通，主要在課堂呈現之前幫學生修改初稿。未開展項目化教學的教師一般以問答、角色扮演、小組討論等活動方式進行師生、生生溝通互動。

2.2.2 接下來是對四所高職院校十二名非英語專業學生（來自不同專業）的訪談：

問題一：“你們喜歡現在的英語課堂活動嗎？主要是什么形式的課堂活動？”

六名學生認為喜歡現在的課堂活動。任課老師經常有小組項目活動，要大家合作完成一個任務，然后在課堂上展示。兩名學生反映有的項目太難，不宜做得太多。另有四名同學反映課堂活動主要是課堂上的對話，角色扮演等，不夠豐富。

對在課堂上有項目活動的八位同學提出了以下問題:

問題二：“你們的項目能順利完成嗎？成員間合作怎樣？”

三名學生認為項目能夠完成。但是同學們激情不是很足。每人分別完成一塊內容。然后組合到一起，課堂上呈現。兩名學生認為大家在完成項目活動的時候還是很有興趣的，組內分配任務，然后每個人分別查找資料，這種熱情是在做其他的事情的時候沒有的。組內成員間的合作主要是在項目初期構思和分配任務的時候以及課堂呈現的時候有。其余三名同學認為有的任務會做得不錯。但是做幾個之后就沒有太大的興趣。只是敷衍了事。如果需要幾個人一起完成的內容會有合作，不然就是分配任務之后自己做自己的內容。

對于比較復雜的項目，學生基本反映她們會簡化程序，為了完成項目而自己改編，但也覺得這樣實際應用的效果會降低。

問題三：“活動中你們會與老師或其他組的同學溝通嗎？”

只有一位同學反映初稿的時候會跟老師溝通。其余七位基本上是老師要求大家在一定期限內把初稿交上，然后把學生初稿中的問題進行修改、反饋給學生。然后課堂呈現的過程中，教師會對學生的表現和作品進行評價和修改。

2.2.3 一段課堂教學記錄：某高職院校公共英語課堂的教學片段

2012年11月20日，上午7:55。離上午第一節課還有五分鐘。藝術設計1班，公共英語課。老師開始做課前準備。啟動電腦，投影儀。準備在課上展示的學生把PPT拷到電腦上。其他學生有的在聊天，有的在玩手機，有的在無所事事地東張西望。

上課了，老師指出本次課的內容是以“客戶接洽”為主題的項目成果展示。部分學生聽后就把頭低了下去，有的玩手機，有的趴在桌子上。老師請第一組學生上講臺。上講臺的學生一邊放著PPT一邊講解公司情況。然后請上另外兩位組員以客戶接洽為情境進行對話。之后老師對小組呈現進行了評價，并對其中一些用語進行了講解。然后是第二組學生呈現，接著是老師評價。一直到兩節課結束，一共有六組學生上講臺呈現。全班一共分為六組，但每組不是全部學生呈現。部分沒有參加成果展示的的學生一直低頭玩手機，參加成果展示的也有部分學生在其他組展示的時候玩手機或趴著睡覺。在整個過程中，只有五六位同學一直在專心聽其他組同學的展示并記下了部分內容。

3 討論

（1）在高職公共英語的課堂項目化改革的過程中，英語教師通過培訓、實施教學改革實踐等形式已經不斷地內化了課堂互動的意識，并能在課堂活動設計過程中得到實現。但在課堂教學過程中，課堂互動受到了制約。從教師層面來說，教師對學生的英語水平和英語學習情感的了解程度不夠，表現之一是因為課堂活動對學生來說具有一定的難度，學生自信心不夠；之二是因為活動不能很好地激發學生的興趣，不能促動學生積極參與活動。

（2）在學生層面，部分學生認為實施互動課堂能更激發他們的學習興趣，并且有效的培養了學生的英語應用能力。但也有部分學生因為學生已經習慣了被動地坐在座位上聽老師講解的方式，沒有主動參與活動的意識和習慣，或者應為活動不能激起學習興趣而游離在互動之外。

4 總結

高職公共英語課堂在教學改革的過程中以逐步形成了互動課堂的構建模式。但要實現有效的互動課堂的目標，仍有很長的路要走。在關于構建互動課堂的進一步研究中，應更注重于如何激發學生主動性，實現有效互動的研究，并關注進一步的實踐效果。

［1］李森，王木華，張家軍.課堂生態論:和諧與創造[M].北京：人民教育出版社，2010.

［2］曲曉慧.生態化大學英語教學模式的構建[J].經濟研究導刊，2011（29）.

［3］李潔.構建互動的生態化大學英語課堂[J].邊疆經濟與文化，2009（10）.

［4］孫志楠，苑立軍.生態哲學視閾下外語課堂多元環境體系的構建[J].黑龍江高教研究，2011（7）.