大學英語教學的學科定位與教師轉型探究

田云章

大學英語教學的發(fā)展困境與定位探索

隨著我國基礎英語教學重心的不斷下移和高校專業(yè)英語的不斷推進，將大學英語教師帶入“后大學英語時代”[1]。傳統(tǒng)的大學英語（EGP，English-for-General Purposes）面臨著雙面夾擊的尷尬態(tài)勢。一方面，在英語學習者趨向低齡化的影響下，通用性的大學英語由于功能弱化遭受冷遇；另一方面，由各科專業(yè)教師承擔的專業(yè)英語（ESP，English for Special Purpose）遍地開花，但大學英語教師卻幾乎只能作壁上觀。高校大學英語教學的發(fā)展困境同時也引發(fā)了大學英語教師的職業(yè)危機，可持續(xù)發(fā)展受到挑戰(zhàn)。

大學英語教學的目標定位問題，很早就受到少數(shù)知名學者的關注。早在1996年，劉潤清就對大學英語的發(fā)展趨勢作了預估。他當時預言，“將來的英語學習不再是單純的英語學習，而是與其他學科結合起來，將來的英語教學是越來越多地與某一個方面的專業(yè)知識相結合，或者說與另一個學科的知識相結合起來”[2]。十多年后的今天，大學英語同“什么”結合的問題再度成為熱議話題。大部分學者認為，專業(yè)英語（ESP）將會成為大學英語教學的主要發(fā)展方向，主張逐步以專業(yè)英語取代大學英語。例如，郭燕玲專門撰文指出“ESP正在逐漸成為21世紀英語教學的主流”[3]；大多數(shù)學者持類似觀點，認為大學英語教學必須重新定位，其發(fā)展方向只能是專門用途英語（ESP）。筆者認為，這些觀點因為沒有厘清學科與專業(yè)之間的關系，因此是一種誤判。

學科與專業(yè)是高等教育中的兩個基本概念。學科可以從兩個層面解釋，從廣義上看，學科是知識體系或?qū)W術分類；從狹義上看，學科是指為培養(yǎng)人才而設立的教學科目。專業(yè)是在一定學科知識體系的基礎上構成的，專業(yè)只是學科及其分類與社會職業(yè)需求的結合點或交叉點。近年來教育部的專業(yè)目錄調(diào)整，基本上是強調(diào)按學科導向和二級學科口徑去劃分專業(yè)，而不是以前按行業(yè)口徑來劃分專業(yè)，實習專業(yè)內(nèi)涵的擴大化。可以說，離開了學科知識體系專業(yè)會喪失其存在的合理依據(jù)。因此，大學英語不應該走向過于單一和狹隘的專業(yè)英語。大學英語走向ESP的觀點可能會把大學英語導入過于專業(yè)化的極端。其結果是大學階段的英語教學出現(xiàn)過度細分化的局面。不僅滿足不了英語學習者在學科面的拓展訴求，也會導致學術研究方向狹窄，整體效益低下等問題，引發(fā)學生的焦慮和倦怠情緒的滋生。這同樣違背了大學英語教學改革的初衷。

分科英語教學的目標定位與主要優(yōu)勢

教育部高等學校大學外語教學指導委員會副主任委員蔡基剛教授，在大學英語教學的目標定位問題進行了多年的持續(xù)研究之后，在2011年指出：“學術英語(EAP，English for Academic Purpose)而非專業(yè)英語(ESP)是中國大學英語教學的發(fā)展方向。”他認為開展學術英語教學的最佳途徑就是分科英語(discipline-based English)[4]，即“以學科知識為媒介來提高（在中學階段已基礎扎實）學習者的語言能力尤其是學術表達能力的大學英語教學范式”。分科英語很早就進入國外學者的視野。國外學者Song在2006年就提出，分科英語是以內(nèi)容為托的語言課程，主要目的是讓學習者具備相應學科應有的學術素養(yǎng)和體裁知識，以便他們能在學術上獲得成功。

劉潤清認為，分科英語教學可以分兩步走：[5]首先按12個大學科門類(哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、軍事學、管理學)開設英語課 ，然后再細分到一級學科（如物理學、土木工程、計算機科學等）。在中國香港，大學就是根據(jù)學生的專業(yè)情況，為非英語專業(yè)學生開設多達42門的分科英語課程。大學階段的英語課程目標則是著力于提供和培養(yǎng)學生專業(yè)方面的英語交際策略，如討論、口頭陳述、論文寫作和報告寫作等。分科英語強調(diào)內(nèi)容依托式教學法，通過語言教學與學科知識相結合的方式來提高學習者英語水平。在這種分科英語教學模式下，英語只是學習其他學科知識的工具，還原了其作為交際工具的本質(zhì)。

蔡基剛認為，分科英語實施有兩條標準，即教師無須專業(yè)知識培訓就可以教；同一學科不同專業(yè)的學習者無須專業(yè)背景都能接受。同ESP相比，分科英語享有不可比擬的優(yōu)越性。首先，分科英語教學有助于解決我國高校大學英語的失衡狀態(tài)，喚起學習者的求知探索欲望，讓絕大部分基礎過關的學習者通過分科英語來激發(fā)學習興趣，提升英語學習的新境界。當然，克服傳統(tǒng)課堂知識功能缺位的困惑。其次，分科英語則是注重學習技能，具有介乎通用英語和專業(yè)英語之間的過渡性質(zhì)。分科教學模式并不完全否定閱讀、聽力、口語和寫作等這些通用英語課程在語言學習中的基礎地位。雖然也是用英語教內(nèi)容，但內(nèi)容偏向一般的學科知識，比起專業(yè)英語的教材具有更大的寬泛性，接近科普文章，語言是學科文章的共性，其教學目的是培養(yǎng)學術技能。再次，分科英語教學為大學英語教師的轉型提供了發(fā)展可能，使其不至于因為大學英語課程的衰弱而陷入職業(yè)困境。可以預見，分科英語的學科優(yōu)勢使其終將替代通用英語成為大學英語的主流。

大學英語教師的專業(yè)發(fā)展與轉型路徑

在后大學英語時代，不僅大學英語面臨著發(fā)展困境，大學英語教師也存在著潛在的職業(yè)危機，集中表現(xiàn)在大學英語教師的發(fā)展空間受到雙重擠壓：一方面，不少高校開始壓縮公共英語教學課時，這將使大學英語教師出現(xiàn)相對過剩；另一方面，即使專業(yè)英語是大勢所趨，其任課教師卻主要是專業(yè)課程教師兼任而非大學英語教師。究其原因，主要在于大部分教師長期只承擔大學英語課程，雖然背負著繁重的課時卻只是一種單調(diào)的重復，不少教師知識結構嚴重“石化”。教學過程中往往只專注于語言本身，教學內(nèi)容本身又缺乏系統(tǒng)的學科語境，語言媒介功能嚴重缺失，難以滿足學生的知識性需求，形成英語教學的功能性缺陷。在大學英語向分科英語教學轉化的趨勢下，如果大學英語教師還是以原有的基礎知識結構和教學經(jīng)驗角度來選擇教學內(nèi)容，其結果將會是被淘汰出局，離開大學講臺。蔡基剛認為，“隨著我國基礎英語的重心下移和大學基礎英語教師的過剩,今后會有越來越多的英語教師充實到中小學校，其中包括剛畢業(yè)的英語專業(yè)本科生和碩士,也包括現(xiàn)在的大學英語教師，這是必然的趨勢”[6]。所幸的是，分科英語教學為大學英語教師提供了新的專業(yè)發(fā)展方向。

1.學科間的團隊合作。Dudley—Evans[7]實驗證明了以專門用途英語教師、專業(yè)教師和學習者三方合作模式是最行之有效的語言教學方式，合作教學效果顯著。為此，進行學科間的團隊合作而不是閉門思過，是大學英語教師順利轉型為分科英語教師的關鍵。現(xiàn)任的大學英語教師必須主動突破純粹語言專業(yè)的狹隘視野，積極利用本校其他學科教學和研究資源，建立英語教師與其他學科教師之間的教學團隊合作或科研團隊合作。首先，從教師角度來看，專業(yè)教師對學生的專業(yè)目標情境有清晰的認識。教師間的專業(yè)合作是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要資源和途徑。實踐證明,大學英語教師與專業(yè)教學團隊合作可以利用教師群體之間的資源差異,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,加速英語教師進入分科英語教學的進程。其次，從課堂需求來看，大學生在從中學生到專業(yè)化人才的職業(yè)身份過渡過程中，期待英語教師能夠滿足其對外語交際技能提升和學科專業(yè)知識傳授的雙重心理訴求。而英語教師卻往往囿于學科知識匱乏的制約，難以滿足這種雙重期待。合作團隊中的專業(yè)教師則能給外語教師充當專業(yè)知識顧問，幫助外語教師拓寬知識深度和廣度，共同滿足學生需求。

2.立體化的教師培訓。周燕[8]關于教師發(fā)展途徑對教師專業(yè)發(fā)展影響的研究表明，暑期研修班、國內(nèi)訪學、教育理念專業(yè)課程、實踐鍛煉等在不同程度上對教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮著積極的作用。[8]教育行政部門、高校應該積極為教師搭建平臺，鼓勵教師根據(jù)大學英語教學模式轉型的需要，充分利用各級各類資源實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。首先，創(chuàng)造機會選派骨干教師外出參加專職培訓，鼓勵教師參加相關的學術交流活動，發(fā)揮輻射和引領作用。其次，采取學歷與非學歷、長短期培訓進修相結合的方式為教師發(fā)展創(chuàng)造條件。有條件的學校還可充分利用校本資源，開展校本培訓推動大學英語教師轉型。再次，可以鼓勵英語教師利用合作學習模式建立學習共同體，將不同教齡、不同層次、不同發(fā)展經(jīng)歷的教師組織起來進行教學反思活動。最后，利用現(xiàn)代信息技術，加強校際課程合作，以知識共享為基礎來建構實踐共同體，通過開放性學習共同促進英語教師專業(yè)成長。

3.跨學科的學位教育。眾所周知，不少地方院校尤其是西部地方院校的大學英語教師隊伍存在著學歷層次低、研究能力弱的問題。王守仁和王海嘯對全國的大學英語教學進行了抽樣調(diào)查（2009-2010年），統(tǒng)計結果表明，大學英語教師中具有博士和碩士學位的教師人數(shù)分別只占1.5%和60.1%，盡管較2001年的0.3%和21.9%相比增幅明顯，但與其他學科相比而言仍有很大提升空間。[9]為此，筆者認為在分科英語教學趨勢下，教育行政部門和高校理應解放思想，積極實施“大學英語教師學位提升特別計劃”，鼓勵大學英語教師中的青年教師跨學科報考非語言類專業(yè)，攻讀碩士或博士學位，為未來的大學階段英語教學提供師資保障。如此一來，大學英語教師完全可以實現(xiàn)“學歷層次提升、研究能力提升、業(yè)務方向轉型”有機結合，用自主發(fā)展的方式完成打破職業(yè)發(fā)展瓶頸，完成從大學英語教師向分科英語教師轉型，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

[1]蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究[J].外語研究，2007，（1）.

[2]劉潤清.世紀的英語教學[J].外語教學與研究，1996，（2 ）.

[3]郭艷玲.ESP教師角色與教師專業(yè)發(fā)展[J].中國外語（中英文版），2012，（6）.

[4]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學[J].外語教學，2011，（9）.

[5]劉潤清，劉潤清.論一堂課的五個境界[J].外研之聲，2010，（2）.

[6]蔡基剛.制約我國大學英語教學方向轉移的因素分析[J].外語研究，2010，（2）.

[7]Tony Dudley—Evans，Maggie Jo St John.Developments in English for Specific Purpose[M].Cambridge:CUP，1998.

[8]周燕.中國高校英語教師發(fā)展模式研究[J].外語教學理論與實踐，2008，（3）.

[9]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現(xiàn)狀調(diào)查及大學英語教學改革與發(fā)展方向[J].中國外語，2011，（9）.