人學(xué)視閾下學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的探析

田夏彪

（大理學(xué)院 古城校區(qū)，云南 大理 671000）

人學(xué)視閾下學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的探析

田夏彪

（大理學(xué)院 古城校區(qū)，云南 大理 671000）

教育對象為人，人的發(fā)展屬性影響著學(xué)校、家庭與社會(huì)的整合。人的發(fā)展在空間上的拓展性和時(shí)間上的終身性表明學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的必要性；人作為文化的存在反映了學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的教育學(xué)屬性；而人的全面和諧發(fā)展則影響著學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的內(nèi)容選擇。

人學(xué) 學(xué)校 家庭 社會(huì)

家庭、學(xué)校和社會(huì)是一個(gè)人生命的鋪展、波折過程中的教育環(huán)境、形式，它們之間的和諧統(tǒng)一對其生活的幸福、生命的質(zhì)量有極其重要的價(jià)值，其中無論是家庭、學(xué)校、社會(huì)教育中的任何一個(gè)破裂或失敗，都將造成特定生命階段的摧殘以致其危害的無法彌補(bǔ)。

一、人的時(shí)空發(fā)展：學(xué)校、家庭與社會(huì)教育整合的必要性

人的發(fā)展不是一時(shí)一地的片段發(fā)展，而是連續(xù)的周全性發(fā)展，這種發(fā)展對于任何一個(gè)人而言都是相同的，也即每一個(gè)人一生的教育都離不開家庭、學(xué)校和社會(huì)的介入，它們雖然在目的、內(nèi)容、形式上有所區(qū)別，甚至家庭、學(xué)校、社會(huì)對不同人發(fā)展的重要性表現(xiàn)各異，但不能取締三者在一個(gè)人一生發(fā)展中的統(tǒng)一性，因?yàn)槿说陌l(fā)展的時(shí)空延伸在性質(zhì)上是同一的，其差異僅僅表現(xiàn)在內(nèi)容和形式上而已。因此，在人的培養(yǎng)過程中需要將學(xué)校、家庭、社會(huì)統(tǒng)一起來，僅僅依靠其中任何一種形式都不能滿足人們的教育需求，而且每一種形式的教育只有遵循了教育的本質(zhì)，并通過其他教育形式的補(bǔ)充，才能促進(jìn)教育對象的健全發(fā)展。

（一）人的發(fā)展在空間上的拓展性

人從出生到死亡，其生命展開的空間呈現(xiàn)出拓展性，每一個(gè)人的生命空間至少從家庭延伸至村落、鄰村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城、省城、省際……以致全球，而這種空間的拓展性是源于人的社會(huì)屬性，即如馬克思所說的人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，人需要通過與周遭環(huán)境的交往建立起自我生命的依托，這就決定了人接受教育會(huì)隨著空間的改變而有著不同形式的要求，從出生到6歲左右主要集中在村落里接受家庭教育的熏陶，不斷將本民族、本村落、本地區(qū)的傳統(tǒng)文化及習(xí)俗濡化在其生命中；6歲以后開始接受逐級升學(xué)的學(xué)校教育，或連續(xù)性從小學(xué)一直進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，或中途分流走向社會(huì)，通過學(xué)校教育獲取人類社會(huì)積淀的人文社會(huì)科學(xué)知識和體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的自然科學(xué)知識；最后在某一階段學(xué)校教育結(jié)束后，其所獲得的知識或能力還將面臨社會(huì)化過程，必須接受社會(huì)環(huán)境的錘煉方可完成知識的轉(zhuǎn)化而成為生命經(jīng)驗(yàn)。所以，學(xué)校、家庭與社會(huì)教育是人的交往發(fā)展隨著空間的拓展而必然在教育形式上的變化要求。

（二）人的發(fā)展在時(shí)間上的終身性

“活到老，學(xué)到老”。人的發(fā)展就是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)的過程，直至生命的終結(jié)，人的連續(xù)性發(fā)展是終身的，不同的階段其發(fā)展或?qū)W習(xí)對應(yīng)于不同的教育形式。生命早年，人的發(fā)展是在家庭或村落、社區(qū)里面進(jìn)行，父母、家人或村落、社區(qū)成員及其生活內(nèi)容是主要的教育因素、方式，即家庭教育是兒童最初的社會(huì)化場所，主要是身心發(fā)展的自然展開及逐漸適應(yīng)周遭的文化生活；到了入學(xué)年齡，大部分兒童開始接受國家辦的學(xué)校教育，歷經(jīng)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的學(xué)校教育學(xué)習(xí)，掌握整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展中積淀的社會(huì)人文科學(xué)知識及最新的自然科學(xué)知識，并成為國家、社會(huì)所期望的道德人；而從離開學(xué)校進(jìn)入社會(huì)參與工作，一直到生命的盡頭，人的發(fā)展隨著時(shí)間的推移而不斷實(shí)踐社會(huì)化的過程，其之前在學(xué)校甚至在家庭中接受教育獲得的知識與能力最終要經(jīng)過社會(huì)化的轉(zhuǎn)化。

總之，人的發(fā)展在時(shí)間上的終身性，必然決定了人所接受的教育不獨(dú)是學(xué)校里的知識與能力教育，還需經(jīng)過之前家庭教育的習(xí)慣、文化等方面的熏陶，以及學(xué)校之后社會(huì)教育的不斷“歷練”和”淘洗”的過程。

二、人的文化存在：學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的教育學(xué)屬性

學(xué)校、家庭與社會(huì)作為影響人的發(fā)展的教育形式，其在實(shí)際運(yùn)行中的功能都有可能會(huì)發(fā)生偏差，而且這種偏差如果得不到三者之間的相互彌補(bǔ)而會(huì)陷入惡性循環(huán)，而如此的教育遠(yuǎn)離了教育的本質(zhì)，將對教育對象的發(fā)展造成傷害。因此，學(xué)校、家庭、社會(huì)要起到“育人”作用方能稱之為教育，它們幾者在本質(zhì)上是一致的，其共同內(nèi)涵是促進(jìn)人的健全和諧發(fā)展，而這一宗旨的實(shí)現(xiàn)單獨(dú)依靠其中任何一種教育形式都不可能實(shí)現(xiàn)，必須三者之間的互補(bǔ)共促。

教育是一種以人為中心的活動(dòng)，教育的宗旨是促進(jìn)人的發(fā)展，它借助于語言等符號系統(tǒng)完成對人的培養(yǎng)。我們不排除教育中有許多“物性”的東西存在，比如知識的獲得、技術(shù)的運(yùn)用等，但這些畢竟是教育的衍生產(chǎn)物和手段，教育最終要達(dá)到的目的是教育主體的生命發(fā)展，是集語言、情感、思想、價(jià)值于一體的人的完整生命的提升。臺灣學(xué)者賈馥茗指出，教育所教的人是物質(zhì)和精神的結(jié)合，物質(zhì)是維持有機(jī)生命的需要，而精神則是生活意義所在，“沒有精神，不能欣賞生活的情趣，生活便失去意義。……生活的綿延是精神性的，也是唯人所獨(dú)有的，只有人才需要這種教育，教育教人到如此地步，才是適合人的教育”［1］。無疑，在人的成長或發(fā)展過程中，對其身心產(chǎn)生作用的方面是眾多的，且更多的是作為生命主體的人在與物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的過程中完成對生命的塑造。因此，我們對教育的理解應(yīng)有更寬闊的視野，而不僅僅局限于學(xué)校教育之中。言下之意，教育并非只是學(xué)校教育一種，學(xué)校之外也存在著教育活動(dòng)。“一般說到教育，都很容易使人聯(lián)想學(xué)校，其實(shí)學(xué)校的教育只是教育過程的一部分。……教育是一個(gè)社會(huì)把他們的文化傳統(tǒng)遞給下一代的過程，傳遞的目的主要是要使他們的兒童成為社會(huì)中正常的成員，因此傳遞的內(nèi)容包括文化傳統(tǒng)的全部，而技術(shù)知識的傳遞知識其中一部分而已”［2］。早在二十世紀(jì)三十年代，教育家雷沛鴻先生就提出：“教育=非定式教育+定式教育”［3］，“通常以教育與學(xué)校對稱，形成的‘教育=學(xué)校’的固有公式是完全錯(cuò)誤的，因?yàn)榻逃笥趯W(xué)校，教育不等于學(xué)校，所以準(zhǔn)確的定義應(yīng)該是‘教育=學(xué)校教育+非學(xué)校教育’”［4］。

總之，教育就其廣義而言，應(yīng)該囊括人類的一切教育實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)該包括傳承人類文化、創(chuàng)造科學(xué)知識、提高人類素質(zhì)以增強(qiáng)人類順應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境的能力等。教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)無處不在，無時(shí)不在，它貫穿和表現(xiàn)于人的生命展開過程中的家庭、學(xué)校、社會(huì)之中。

三、人的全面發(fā)展：學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的內(nèi)容選擇

從上述案例中，我們可以看出一個(gè)人的發(fā)展應(yīng)該是多方面的，如果人的發(fā)展是片面化、零碎化，那么就很難適應(yīng)未來復(fù)雜、多元的社會(huì)生活。因此，無論是學(xué)校、家庭還是社會(huì)教育都應(yīng)注重人的發(fā)展的全面性、基礎(chǔ)性，使人的物質(zhì)生命和精神生命在社會(huì)生活中得以協(xié)調(diào)發(fā)展。

（一）學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的宗旨

學(xué)校、家庭與社會(huì)教育的對象是人，教育的實(shí)施必須要了解教育對象人的特性，即人性問題，教育不能與之相違背。可以說，共同的人性是學(xué)校、家庭與社會(huì)教育進(jìn)行整合的基礎(chǔ)，它們之間的各種配合互補(bǔ)都是為了使得人性朝著“求真、向善、逐美”的目標(biāo)靠攏。

著名教育家陶行知先生曾說：“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。”每個(gè)人的人生應(yīng)該持有一種平實(shí)認(rèn)真的態(tài)度，不虛偽、不做作、不妄執(zhí)，通過辛勤的勞作生產(chǎn)創(chuàng)造財(cái)富，并在這種態(tài)度之下不斷開創(chuàng)美好幸福的人生。此外，人是一種群居的動(dòng)物，人是交往的存在，人的生活離不開與他人互動(dòng)，而互動(dòng)的過程中需要保持公平、公正，需要持仁愛之心，以“己所不欲，勿施于人”的原則行事，這是眾多教育家、思想家所強(qiáng)調(diào)的“美德即知識”的體現(xiàn)。當(dāng)然，人類社會(huì)生活的公平、正義或一個(gè)人的幸福生活在許多時(shí)候不是普遍化的，相反是特殊化的。換言之，“求真、向善”最終要落實(shí)在”美”的個(gè)性化之中，將”真、善”統(tǒng)一于“美”中。

“求真、向善、逐美”是人性的一種境界，也是人性去動(dòng)物性而區(qū)別于動(dòng)物的很重要的反映，而這三者往往是交織或融為一體的，它們之間的割裂本身就是一種人性的破碎。因此，學(xué)校、家庭與社會(huì)教育整合的基礎(chǔ)就在于其對象是人，對象身上有共同的人性，人性當(dāng)中有朝向“真善美”相統(tǒng)一的潛質(zhì)，而這種潛質(zhì)的導(dǎo)引需要學(xué)校、家庭與社會(huì)遵循著教育的本質(zhì)、規(guī)律而進(jìn)行，并相互之間進(jìn)行配合彌補(bǔ)而形成教育合力，最大化、最優(yōu)化地促進(jìn)人性朝著“真善美”相統(tǒng)一的方向發(fā)展。

（二）學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的內(nèi)容

學(xué)校、家庭與社會(huì)整合的基礎(chǔ)在于促進(jìn)人性“求真、向善、逐美”，而這三者的統(tǒng)一不是一個(gè)“完成時(shí)”或“實(shí)體”，是一個(gè)正在進(jìn)行的“將來時(shí)”，其發(fā)展是豐富和開放的，這是因?yàn)槿诵浴扒笳妗⑾蛏啤⒅鹈馈钡慕y(tǒng)一目標(biāo)是在人解決各種矛盾的過程中逐漸趨近的。可以說，任何人發(fā)展過程中都面臨三大矛盾，學(xué)校、家庭與社會(huì)整合在內(nèi)容上的要求，就是展開教育過程中使得受教育對象較好地處理這三大矛盾。

1.自然科學(xué)知識。人發(fā)展過程中需要解決的一大矛盾是人與自然的關(guān)系。任何身處在不同時(shí)代的個(gè)人，他都需要掌握屬于特定時(shí)代或環(huán)境中人類利用自然而有利于自我生存與發(fā)展的“自然知識”，這種自然知識包括氣候、土壤、地形、水源等天地系統(tǒng)的物理特性，以及各種自然物質(zhì)之間的化學(xué)特性，人們通過自然物質(zhì)、自然現(xiàn)象背后規(guī)律的探尋，“科學(xué)”地指導(dǎo)自己的日常生活，這些日常科學(xué)知識是不同職業(yè)、不同人生階段都必須具備的，否則就會(huì)造成一些“日常科學(xué)事故”。

2.社會(huì)科學(xué)知識。人發(fā)展過程中需要解決的第二大矛盾是人與社會(huì)的關(guān)系。人是社會(huì)交往的存在，首先他是作為一個(gè)特定文化環(huán)境中的個(gè)體，需要掌握特定文化環(huán)境下的各種規(guī)范、習(xí)俗、價(jià)值等，同時(shí)他又是特定國度或民族的一員，需要遵守整個(gè)民族或國家的法律制度，其道德、價(jià)值思維要符合這一民族的傳統(tǒng)。此外，他也是一個(gè)時(shí)代中的人，他需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷融入全球化之中，提升自我的素質(zhì)能力。而且，任何一個(gè)人都是過去、現(xiàn)在、未來的歷史存在，所以他還必須傳承與創(chuàng)新民族傳統(tǒng)文化，其前提是明了、掌握各種傳統(tǒng)文化知識。

3.人文科學(xué)知識。人發(fā)展過程中需要解決的第三大矛盾是人與自我的關(guān)系。人的發(fā)展如同一個(gè)舞臺，每一個(gè)人最終要找到自我的角色，演好自己。而在尋找自我、建立自我的過程中，許多人被外在的物質(zhì)、名利困擾而被異化，遺忘自我健全發(fā)展的目的，把自我之外的各種工具手段當(dāng)成目的。因此，在人發(fā)展的過程中需要我們不斷反思，人生活的意義是什么？什么樣的人生是值得過的？而對這些問題的回答已存在于各種經(jīng)典的“文史哲”著作中，既需要人們從經(jīng)典中汲取營養(yǎng)，更需要自己在實(shí)踐中不斷反思而覺悟。

綜上所述，學(xué)校、家庭與社會(huì)教育內(nèi)容要整合自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)知識，教育對象不是單一片面的工具人，是集知識、技術(shù)、情感、價(jià)值等于一體的，在其發(fā)展過程中教育應(yīng)提供融合自然、社會(huì)、人文知識的整全知識系統(tǒng)，使其成為一個(gè)獨(dú)立自主的生命主體。

［1］賈馥茗.教育的本質(zhì)——什么事真正的教育［M］.北京：世界圖書出版公司，2006：204-205.

［2］李亦園.人類的視野［M］.上海：上海文藝出版社，1996：33.

［3］雷沛鴻.國民基礎(chǔ)教育的簡單解釋［A］.韋善美等主編.雷沛鴻文集［M］.南寧：廣西教育出版社，1993：270.

［4］吳桂就.雷沛鴻與民族教育體系［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002：127.

云南省教育廳科學(xué)研究基金一般項(xiàng)目“南詔大理國時(shí)期白族教育交往的文化認(rèn)同功能及其當(dāng)代意義研究”（項(xiàng)目編號：K143）；大理學(xué)院博士科研啟動(dòng)費(fèi)項(xiàng)目“文化認(rèn)同與邊疆民族地區(qū)農(nóng)村教育價(jià)值構(gòu)建研究（項(xiàng)目編號：KYBS201105）”。