論普通高中按成績分班做法中的公平問題

舒曾

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

論普通高中按成績分班做法中的公平問題

舒曾

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

盡管目前普通高中教育不屬于義務教育范疇，但它仍是基礎教育的重要組成部分，按成績分班的做法違背了基礎教育的非排他性、公益性和公平性。從教育公平的概念出發，普通高中按成績分班的做法并非是差異化教學，反而剝奪了部分學生獲得優勢教育資源的機會與權利，形成了教育中的優勢階層和劣勢階層，損害了基礎教育的公平。

普通高中 教育公平 重點班

我國的教育體制實行雙軌制，普通高中教育是通識教育的起點，學生在初中畢業后可以就讀職業技術學校，也可以選擇普通高中。目前我國高中階段并不屬于義務教育范疇，不具備強制性，因此《中華人民共和國義務教育法》中“學校不得設重點班和非重點班”的規定并不適用，但這并不意味著普通高中按成績分重點、非重點班是合理的，相反該做法與高中教育的基礎教育屬性不符，是片面追求教育效率的體現，在一定程度上損害了教育公平。

一、分重點班的做法與高中教育的基礎教育屬性不符

普通高中按成績分班有違基礎教育的本質。基礎教育是為了滿足每一個人在現代社會中生存和繼續學習之需要而進行的最低限度的教育，是人一生成長和各級各類人才培養的基礎。［1］它是一種公共產品，不具備排他性，教育實現全人發展的價值更要求基礎教育具有公益性。而普通高中按學生的學業成績將他們分別劃入重點班與非重點班，并在師資及學校支持力度上予以差別化對待的做法將學生的受教育資源人為割裂。重點班配備雄厚的師資力量，得到學校領導的重點關注，沒有人可以在不使他人境況變壞的條件下使自身境況得到改善，分班的實質是掠奪被劃入普通班的學生的教育資源以充實被劃入重點班的學生的教育資源。這樣一來就造成了教育領域中的層級分化，產生了教育資源的優勢階層（重點班學生）和劣勢階層（普通班學生）。由于教育對人具有發展功能，對教育資源的分配深層次上是對學生發展機會的分配，誠如鮑爾斯和金帝斯所說：“學校內部之間的這種社會關系的差異，也反映了在讀學生的社會背景以及他們將來的社會經濟地位?！保?］因此，分重點班的做法違背了基礎教育的非排他性、公益性和公平性。

二、分重點班的做法損害了基礎教育的公平

教育公平問題是近年來學術探討的熱點話題。公平是一個具有歷史性和地域性差異的概念，本文所認為的教育公平遵照胡森（Torsten Husen）和科爾曼（Coleman，James S）的界定：每個兒童從出生起就具有某些智力上的天賦或某些較為穩定的能力，教育的功能就是消除經濟和社會的外部障礙，使每個人的天賦能力得到充分發展，保障教育制度是平等地對待每一個兒童的。［3］主要強調接受優質教育資源的機會均等和教育過程公平，即在受教育的年限、接受學習內容、設備條件、教師水平等方面，所有人都應該是公平的，任何人沒有什么特權。從自由主義教育公平觀出發，政府和學校應當保障教育制度是平等地對待每一個兒童，而怎么利用這種機會是兒童與家庭的權利，而不應當是學校的權力。因此，普通高中以學生學業成績為標準劃分重點班與非重點班的做法剝奪了部分學生獲得優勢教育資源的機會與權利，使成績優秀的部分學生成為教育資源的優勢階層和學校的寵兒，這種做法明顯違背了教育公平的意志，人為地加劇了教育的不公平。

1．對絕對主義公平觀質疑和加權公平觀的駁斥

本文所探討的教育公平絕非“不患寡而患不均”的絕對平均主義公平觀。并非所有學生由同樣的老師按照同樣的方法來教就天下大同，這種做法反而抹殺了學生在學習思維方式和個性特征等諸多方面的差異，不利于學生的成長。亞里士多德認為公平就是對性質相同者給予相等的待遇，對不同者給予不同的待遇，分班教學或者說差異化教學有合理性，不同類型的學生適合不同類型的教育。但是僅用成績涵蓋學生的所有差異，僅用優秀師資與優厚待遇實現不同類型的教育就站不住腳。本文所認為的公平更多的是一種機會和可能性，即學生不論其學業成績的差異，都平等地享有自主選擇學校內教育資源的權利。那么在學校實務層面上應當如何實現呢？誠然，學校的教師資源有限，不可能實現每個班的教師都相同，也無法按照職稱匹配的方法給每個班分配同等實力的師資。要在實操層面做到每個學生都有獲得教育資源特別是師資資源的自主權有很大難度。走班制不失為一個思路，可以根據各科教師不同的教學風格和教學速度進行各科的分班，由學生進行選修，再由教務處進行調整，學生可根據自己的需要享受更符合自身情況的教育資源。

另一種聲音認為，按成績分班是加權公平的體現，即能力大小不同、勤奮程度不同、承擔的風險不同、把握或錯過了機遇，那么所獲得的教育資源也就不同。這種觀點看似合理，卻是將經濟學的公平觀套用在了教育上，教育公平是教育的一種基本價值觀念與準則，規定著教育資源與利益在社會成員之間的合理分配。［4］基礎教育作為公共產品而言不具備競爭性，每個學生都有獲得優勢教育資源的權利，因此加權公平概念不適用于教育公平問題的探討。

這種功利主義的公平觀強調的是每個人的效用總和最大化（James Mill），其核心是教育的效率問題，劃分重點班、集中優勢資源就是以效益綜合最大化為核心的追求教育效率的體現。教育公平與教育效率在一定范圍內是矛盾的，教育資源稀缺就會犧牲一定的公平追求效率。但是教育效率與教育公平在本質上是不矛盾的，二者是一體兩面的追求教育質量發展的循環體，一定時期追求效率后就應當關注公平問題，并且教育為每個人完滿生活做準備的公平性卻是追求效率的最終目的。誠然，“歷史上只有當效率提高到剩余產品的產生以后，社會才會出現公平問題。在效率極低、根本沒有剩余產品的情況下談公平顯然沒有任何意義”。［5］重點班、重點校的界分最早出現于20世紀50年代我國教育資源極度匱乏之時，提出了與經濟發展適應的“效率優先，兼顧公平”策略。［6］但如今，我國經濟有了很大增長，教育資源也比以前充足，國家已有財力支撐基礎教育的平穩發展，因此公平問題理應被提上議事日程［7］，而重點、非重點班的界分是以剝奪一部分公民教育資源為代價來提高效率，應當得到關注與修正。

2．來自劣勢學生群體的證據

目前普通高中按成績分班的通常做法有按中考成績直接分班、中考成績初次分班+入學考試分班、滾動分班三種形式。而無論哪一種形式，對于農村的低階層學生來說都是不利的。通過對三名考入重點大學的農村低階層學生進行長期的訪談后發現，農村成績優秀學生的受教育路程為在農村上小學→在鄉鎮或縣上初中→來到大城市的重點高中。多數農村學生來帶大城市后有諸多不適應情況，加上家庭的文化資本、經濟資本和社會資本低，家庭對教育的投入與支持較低，他們起初在高中的學業表現往往不盡如人意。前兩種形式都是在入學之初進行分班，這種做法對于農村學生，特別是低階層學生而言非常不利。而對于那些被分到普通班，但又學習刻苦的農村學生而言，滾動分班則造成了一種公平假象。由于本身實現學業成功困難重重，加上分班后的教師資源、班級學習氛圍欠佳，他們需要付出極大的努力才能躍進重點班，而躍進重點班之后，由于來到陌生環境，一時難以得到教師關注與同學的學業支持，很容易再次被刷下，造成強烈的挫敗感。高中劃分重點班與非重點班實際上對應了高等教育中的名牌大學與一般大學，進一步可能會對應著待遇較好的主要勞動力市場和次要勞動力市場的界分。重點班的劃分對于家庭資本及適應力較低的農村學生，特別是低階層農村學生而言是一種無形的屏障，使農家子弟躍龍門的路程更加艱辛，加劇了教育的再生產。

三、結語

普通高中教育是初中教育與高等教育的重要銜接階段，也是基礎教育的重要組成部分，其基礎教育的屬性與非義務教育的身份使這一階段的教育公平具有復雜性。我們一般認為的教育公平原則如下：第一，基本教育權利完全平等原則；第二，非基本教育權利比例平等，即國家在分內義務教育后的教育時按照個人做出的現實貢獻和未來貢獻分配教育的權利；第三，利益補償原則，即針對我國業已存在的教育差距，社會制度在分配教育的權利和義務時，對教育在發展過程中形成的不利群體的教育權利實行必要的調整和補償。［8］其中不少人認為普通高中劃分重點班是進行差異化教學，符合原則二，是教育公平的體現。

但是筆者認為，不能按照原則二賦予重點班的合法性，因為從高中教育的基礎教育屬性來說，它更接近基本教育，僅用高中階段的學業成績這一單一標準無法衡量個人的未來貢獻，并且隨著政府財力增強和對教育的日益關注，延長九年義務教育至高中階段是我國教育發展的趨勢，不少沿海發達地區已經開始試點工作，高中教育的尷尬處境有望得到改善，因此，筆者認為，高中階段按學業成績劃分重點班的做法是用資源汲取的做法提高升學率，損害了每個學生獲得優勢教育資源的權利，違背了基本教育權利完全平等的原則，也造成農村低階層學生在內的弱勢群體的教育利益遭到侵害。

［1］郭國強.教育公平視野中的基礎教育發展失衡問題之研究［D］.上海：上海師范大學，2009：66.

［2］［美］鮑爾斯，金帝斯.美國：經濟生活與教育改革［M］.上海：上海教育出版社，1990：195.

［3］科爾曼.教育機會均等的觀念［A］.載張人杰.外國教育社會學基本文選［C］.上海：華東師大出版社，1989：191.

［4］馮惠敏，黃明東.關于推進我國教育公平的理性思考——歷史的視角［J］.教育與經濟，2008（04）：15.

［5］逢聚錦.政治經濟學［M］.北京：高等教育出版社，2003：140.

［6］共和國詞典：重點學校政策［EB/OL］.［2011-09-28］. http：//news.qq.com/zt2011/ghgcd/49.htm.

［7］顧明遠.公平而差異：基礎教育的必然選擇［J］.教育發展研究，2007（21）：33.

［8］任榮.論社會主義市場經濟條件下的教育公平［D］.上海：華東師范大學，2003：40.