英語課堂教師用語分析

陳 薇 馮 鈞

（1南京幼兒高等師范學校 英語組，江蘇 南京 210004；2南京高等職業技術學校 英語教研室，江蘇 南京 210019）

一、引言

課堂語言（English classroom language）是指教師在課堂內對學習者所說的話語。英語課堂教學有別于其他課堂教學，在英語作為外語學習的課堂中，英語既是學習的目的，又是教學的手段，因此，英語教師的課堂用語（Teacher Talk）是一種非常特殊的職業語言，是教師基本素質的重要體現。課堂用語的準確與否不僅反映教學效果的優劣，還影響學習者各方面能力的高低。從教育心理學角度來說，英語教師在處理課堂語言時要充分考慮學習者的心理接受程度，最大限度地調動學習者的學習積極性、主動性和創造性，使教與學處于良性循環和積極互動的狀態之中。

二、英語課堂語言的類別

英語課堂語言根據不同目的可分成兩大類：互動性語言（the language of interaction）和指令性語言（the language of instruction）。

1.互動性語言（the language of interaction）

課堂語言的互動交流深刻影響課堂教學質量，有效進行課堂語言互動交流具有積極的意義。在課堂上，師生的語言互動使教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達成共識，達到共享、共進，實現教學相長和共同發展。英語教學就是在語言文化與溝通文化的創造過程中，為學生的發展奠定人格成長與學力發展的基礎。互動語言有三種類型：引導（eliciting）、回應（responding）及反饋（providing feedback）。

引導類型是指教師提問、給出提示或線索，引出學習者的知識。提問是課堂中使用頻率最高的教學手段，在教師話語中占有很大比例。教師通過提問，可以激發和保持學習者的外語學習興趣，鼓勵學習者集中精力思考，有助于教師明確學習者的語言并檢查其理解，促使其參與課堂活動。給出提示或線索的語言通常是為了引出更多學習者的目的語輸出。引出學習者知識可采用一些教學手段，如教師說出前一半信息，由學習者根據內容補充后一半信息，或鼓勵學習者根據部分學習內容做出預測，以此促使學生積極思考，探討解決問題。

回應類型包括教師要求學習者重復所說語言，對學習者提出的問題或表現的行為做出回答，尋求確認。英語教學目標的實現，不僅需要堅持反復運用英語教師用語，還需要讓學習者進行反復操練。教師通過回應類型與學習者產生互動，給學習者足夠數量和強度的刺激，激活學習者的注意力，使學習者的注意力集中在某些特定內容上，從而提高英語課堂教學效率。

反饋類型是指對學習者的回應做出的欣賞、評價和評論。對學習者的課堂表現做出反饋是英語課堂語言的重要內容之一。學習者回答完教師的問題后，教師應該給予及時準確的評價。語言教育學家斯特恩（H.H.Stern）把教學理解為一個不斷重復的循環過程，即教—學—結果—評價—進一步教。評價為更深入一步的教提供了反饋，是整個教學過程中必不可少的重要組成部分。

2.指令性語言（the language of instruction）

根據美國語言哲學家塞爾（J.R.Searle）的言語行為理論觀點可知，指令性語言是指說話者不同程度地試圖指使聽話者做某事或不做某事。這些指令既可以是十分客氣的建議、邀請或請求，又可以是十分嚴厲的命令或警告。在英語教學中，教師的指令性語言可分為三種類型：呈現（presenting）、指示（giving instructions）和發出信號（signaling）。

呈現類型是指教師解釋新知識或語言點。教師在課堂上用于講解、傳授知識所占的時間較多，教師角色以信息提供者為主，向學生傳授語言知識。人類習得語言的方法是通過可理解的學習信息，在英語教學中，教師話語是學習者學習最大、最可靠的來源。因此英語課堂內的教師語言對學習者的英語學習至關重要。若課堂內教師盡可能地將輸入性話語調整到學習者現有或略高水平，學習者就會學得更快更好。

指示類型用于教師在教學過程中組織學習者活動，布置作業或者管理課堂。指示類型課堂語言的意圖是，教師作為說話人，可以不同程度地指使作為聽話人的學生做某事，以完成某項任務。教師可根據學生的具體情況調整指示的范圍，采用不同語言方式，調動學生參與活動的積極性。

發出信號則指為了達到教師傳授的知識易于被學生理解和接受的目的，教師在一節課的不同學習階段，向學習者發出不同任務要求的信號，以此保障課堂教學得以順利進行。

三、英語課堂內教師用語的誤區

目前，我國大多數英語課堂教學基本沿襲傳統的教學模式，課堂教學被看做教師向學習者傳授知識的過程。教師在課堂上占主導地位，與學習者交流較少。在以教師為中心的英語課堂上，教師用語占去了70%左右的課堂時間，教學重點在于學習者的語言能力而非交際能力。教師的課堂用語大多與語言學內容和教學法相關，這樣的語言對學習者口語表述能力的提高幫助非常有限。在這種情況下，學習者參與課堂活動和發表見解的機會很少，教師和學習者之間的語言交流很少，使得學習者語言交際能力得不到有效培養和提高。

在課堂教學組織過程中，教師課堂提問涉及的問題可以分成兩大類：展示型問題和參考性問題。現階段，我國英語教師在課堂提問時，選取展示型問題較多，參考性問題較少。展示型問題基本只需用“yes”或“no”回答。這使得看似為數較多的互動活動失去了意義，學習者回答展示型問題使使用目標語言進行操練的機會接近于零。

此外，教師在做反饋時，時常用到 “Good boy/girl.”或“You’re clever.”之類的語句，此類語句屬于對學習者性格的評價，從英語課堂的回答是看不出學習者性格的，因此此類反饋屬于無效反饋，學生無法從中獲知是否正確完成了語言學習任務。

不可忽略的一個誤區還在于教師用語的盲目性和隨意性較大。有的教師沒有考慮學習者的實際水平，一味追求自己語言的流利程度，說英語的速度較快，使用詞匯較難，使學習者處于高度緊張的狀態，易產生大腦疲勞，若學習者聽不懂，還有可能對英語產生厭學情緒。有的教師圖方便，在課堂上大量使用漢語，沒能給學生提供良好的語言環境和必要的語言輸入。

四、英語課堂內教師用語的對策分析

首先，在英語課堂教學中，應合理運用教師用語。高爾（Roger Gower）和威特斯（Steve Walters）提出了四條減少教師用語的建議：（1）不要試圖表述你所有的意圖；（2）不要過多地評論你的課；（3）不要認為你必須時時刻刻講禮貌；（4）除非必要，不要重復你自己或者學生的話語。同時，教師不能走入另一個極端，教師給學習者交際的機會，不等于讓學習者占據整個課堂。講授新課時，因為涉及的語言點和內容較多，教師講解也較多，教師用語所占比例較大；當學習者已經基本掌握語言和文化知識后，教師應鼓勵學生展開各種交談，從而進行新知識的操練。

其次，在英語課堂中，教師的提問和對學生回答的反饋是教學活動中的重要環節，教師應在這一環節的實際操作中謹慎進行。提問時多設計一些參考性問題，注重給答者一定推理和發揮的空間，培養學習者用目標語言進行自我表達，以培養其英語交際能力。當學習者的表述出現一些問題時，中途不打斷，而在點評時糾正語言錯誤，若是文化范疇的錯誤，可在課后共同探討。在做積極反饋時，要具體指出優點在哪里，而不是籠統地贊揚學習者的品行。

最后，在英語日常用語流利的基礎上，要注意課堂語言的規范性和多變性。教師在備課時要仔細、規范地寫下課堂用語，力求精準。在組織課堂語言時，考慮表達語序、語法等是否正確，不能隨便表達。在課堂上，教師應考慮學習者的語言能力，注意語速不宜過快，以保持學習者聽課的興趣。同時，要用不同表達方式表達用一個意思，讓學習者感受同一含義的不同表達方式。

五、結語

在英語教學中，培養學習者聽說讀寫譯的技能，是一個長期的、循序漸進的過程。英語教師課堂語言的使用，關系學習者學習英語的興趣和信心，以及教學效果。若教師能提高個人語言修養，準確把握課堂語言，營造輕松愉快的語言學習氛圍，就會收到良好的教學效果。

［1］Gower Roger，Steve Walters.Teaching Practice Handbook.London:Heinemann Educational Books Ltd.，1983.

［2］湯燕瑜，劉紹忠.教師語言的語用分析.外語與外語教學，2003（1）.

［3］吳春秀.英語課堂教師用語研究.教學與管理，2009（8）.

［4］周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析.外語教學與研究，2001（1）.

［5］朱純.外語教育心理學.上海：上海外語教育出版社，1994.