提高非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)詞塊輸出能力的行動(dòng)研究

智玉琴 郭艷虹

（1北京聯(lián)合大學(xué) 外語(yǔ)部，北京 100101；2河北北方學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 張家口 075000）

一、引言

（一）課程及研究對(duì)象簡(jiǎn)介

筆者主要教授大學(xué)英語(yǔ)的課程。課程每周5課時(shí)，每課時(shí)45分鐘，共16周。教材是《21世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程》和《新視野大學(xué)英語(yǔ)聽說》。在筆者接受班級(jí)教學(xué)任務(wù)前，學(xué)生已經(jīng)過一學(xué)年相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。

該班學(xué)生中有15名學(xué)生要提前考四級(jí)。與學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，他們大多對(duì)課程學(xué)習(xí)抱著無(wú)所謂的態(tài)度，認(rèn)為課本沒用，只想多做題。但是寫作練習(xí)顯示，大多數(shù)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)、語(yǔ)法錯(cuò)誤多、語(yǔ)言表達(dá)欠佳，文章結(jié)構(gòu)邏輯也存在問題。在這種情況下，筆者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從課本入手，促使學(xué)生在閱讀中輸入詞塊，以解決輸出時(shí)遇到的上述問題。

（二）國(guó)內(nèi)詞塊與寫作研究現(xiàn)狀

在知網(wǎng)外語(yǔ)類核心期刊中搜索“詞塊”會(huì)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于詞塊，既有理論研究（馬廣惠，2011）,又有實(shí)踐研究（韓曉蕙，2011；蓋淑華，2011）；既有對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的研究（戚焱，2010等）,又有對(duì)非專業(yè)學(xué)生使用詞塊情況的研究（許先文：2010）；口語(yǔ)、聽力、書面表達(dá)方面也有涉及（丁言仁，戚焱，2005；徐軍，戚焱，2010；嚴(yán)從軍，2010，等。在這些研究中，陳偉平（2011）基于學(xué)生寫作中語(yǔ)言表達(dá)詞不達(dá)意的問題，指出了詞匯法教學(xué)要求教師增強(qiáng)學(xué)生的詞塊意識(shí)。丁言仁和戚焱探討了詞塊運(yùn)用與英語(yǔ)口語(yǔ)和寫作水平的相關(guān)性，得出了結(jié)論：學(xué)習(xí)者運(yùn)用詞塊的能力與英語(yǔ)口語(yǔ)成績(jī)和寫作成績(jī)具有顯著的相關(guān)性。馬廣惠（2011）對(duì)二語(yǔ)限時(shí)寫作中的詞塊進(jìn)行了研究，認(rèn)為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在說明文寫作中詞塊使用頻率有區(qū)別。

雖然在專業(yè)與非專業(yè)學(xué)生的聽、說、讀、寫等各個(gè)方面均有人嘗試研究，但對(duì)于利用閱讀強(qiáng)化詞塊學(xué)習(xí)的研究，尤其是利用閱讀材料進(jìn)行詞塊輸出方面指導(dǎo)的研究為數(shù)不多。筆者決定在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)此進(jìn)行行動(dòng)研究。

二、行動(dòng)研究方案

（一）計(jì)劃與實(shí)施

1.本階段的理論基礎(chǔ)

針對(duì)上述情況，筆者計(jì)劃采取多種形式利用、挖掘課堂資源，讓學(xué)生在聽說讀寫中培養(yǎng)詞塊意識(shí)，積累更多詞塊，嘗試解決學(xué)生在詞塊輸出中遇到的輸出詞匯多樣性不足、語(yǔ)法錯(cuò)誤多及結(jié)構(gòu)混亂的問題，探索課堂閱讀教學(xué)輸入和詞塊輸出相結(jié)合，提高學(xué)生的詞塊輸出水平。

Krashen的語(yǔ)言輸入假說（Input Hypothesis）認(rèn)為，足夠的可理解性輸入是獲得語(yǔ)言知識(shí)的唯一方式。Swain的輸出假說（Output Hypothesis）是對(duì)輸入假說的批評(píng)和補(bǔ)充，他認(rèn)為僅有大量輸入還不夠，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出練習(xí)，才能促進(jìn)語(yǔ)言使用的“自動(dòng)化”（文秋芳，2010：53-55）。筆者認(rèn)為，足夠輸入佐以有效輸出是學(xué)好英語(yǔ)的較佳辦法。Norbert Schmitt和Michael McCarthy（2002:3）認(rèn)為，詞匯的深層次處理可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。換言之，學(xué)習(xí)者接觸某些詞匯頻率越高、層次越深，該詞匯從接受（receptive）到使用（productive）的可能性就越大。但是，如果教學(xué)只集中于單個(gè)詞匯，枯燥的詞法和繁雜孤立的單詞會(huì)使學(xué)習(xí)者覺得心有余而力不足。詞匯中心教學(xué)法的出現(xiàn)有效彌補(bǔ)了以語(yǔ)法為中心的語(yǔ)言教學(xué)遇到的尷尬和不足。

詞匯中心教學(xué)法是相對(duì)以語(yǔ)法為中心的教學(xué)法提出的。Michael Lewis在《詞匯中心教學(xué)法》①中強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)言是由語(yǔ)法化的詞匯構(gòu)成，而不是由詞匯化的語(yǔ)法構(gòu)成。”以詞匯為中心的教學(xué)方法主張以詞塊（lexical chunks）學(xué)習(xí)為主，讓語(yǔ)法化身于詞匯組塊中，注重將詞項(xiàng)（lexis）放在篇章背景下進(jìn)行處理。 Nattinger和DeCarrico（1993）指出：語(yǔ)言表達(dá)的流利性不取決于大腦中儲(chǔ)存的語(yǔ)法規(guī)則量，而取決于詞匯組塊的存儲(chǔ)量。也就是說，學(xué)習(xí)者掌握的詞匯組塊越多，其語(yǔ)言表達(dá)就會(huì)越流暢。

那么，如何做到讓學(xué)生有足夠的可理解性輸入，并對(duì)詞塊進(jìn)行深層處理，提高使用可理解輸入的使用頻率，實(shí)現(xiàn)輸出自動(dòng)化呢？筆者在閱讀文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)Susan M.Gass關(guān)于輸入、輸出與互動(dòng)的研究對(duì)自己有很多啟示。Susan在研究學(xué)習(xí)者口語(yǔ)時(shí)認(rèn)為：從輸入到輸出有五階段，即：被感知的輸入（apperceived input）、被理解的輸入（comprehended input）、吸 收 （intake）、整 合 （integration）和 輸 出 （output）（文 秋 芳2010:59）。在此過程中，互動(dòng)（interaction）發(fā)揮重要作用。那些同時(shí)采用輸入和互動(dòng)方法學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)某些語(yǔ)法知識(shí)時(shí)，比那些單純使用輸入或者互動(dòng)方法學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者進(jìn)步更快。

2.步驟和方法

（1）切入點(diǎn)：通過快速閱讀了解篇章，感知詞塊。

筆者把本學(xué)期學(xué)習(xí)內(nèi)容中單元的A篇文章先用來(lái)進(jìn)行快速閱讀。這樣做的目的如下：一是感知文章篇章結(jié)構(gòu)，為寫作中的謀篇布局奠定基礎(chǔ)；二是感知詞塊及文章大意；三是訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀的技巧。這樣，學(xué)生利用原有知識(shí)，從關(guān)注篇章開始，感知新詞塊，為高頻率輸入奠定基礎(chǔ)。

（2）問與答：被感知輸入變成被理解輸入。

Susan認(rèn)為被感知的輸入受四個(gè)因素影響：輸入頻率、原有知識(shí)、情感因素和注意。因此，在快速閱讀環(huán)節(jié)，筆者以第一單元課文為例，簡(jiǎn)單進(jìn)行快速閱讀的方法指導(dǎo)，如：從標(biāo)題猜測(cè)大意；跳過事例，讀主題句了解論述結(jié)構(gòu)；跳過生詞，理解再猜測(cè)等。隨后限時(shí)訓(xùn)練，鼓勵(lì)學(xué)生說出選擇后，筆者不急于給出答案，而是就文章提問。在提問和回答過程中，有意識(shí)地重復(fù)可能影響理解的詞塊。

在組織課堂對(duì)子自由問答時(shí)，利用同學(xué)間的交流，改變怕說錯(cuò)不張嘴或者不好意思張嘴的狀況，并且發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生在有意使用教師之前重復(fù)過的一些重點(diǎn)詞塊，如：begin one’s love affair with sb./sth；come to one’s rescue；overcome by grief等。學(xué)生通過問答使用新詞塊，提高詞塊使用頻率，使學(xué)生把感知的輸入漸漸變成被理解的輸入。

（3）teach-and-test：助吸收。

Paul Nation（2004）認(rèn)為記住詞義的最好方法是teachand-test練習(xí)。通過問答環(huán)節(jié)，每個(gè)學(xué)生熟悉了一定數(shù)量的詞塊。為了不讓學(xué)生感覺記憶的負(fù)擔(dān)，筆者給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)交流，下課前回憶記錄，課下補(bǔ)充總結(jié)復(fù)習(xí)。第二次課堂上測(cè)試上次所學(xué)詞塊。為緩解學(xué)生由于經(jīng)常測(cè)試感到的壓力，筆者改變了測(cè)試方法：規(guī)定最少量，讓學(xué)生盡量寫出記憶中的詞塊，越多越好，通過和同學(xué)交流進(jìn)行補(bǔ)充再記憶。為了讓學(xué)生把接受性詞塊變成創(chuàng)造性詞塊，用五分鐘時(shí)間做聯(lián)想造句。學(xué)生可以從所寫下的詞塊中挑出三五個(gè)，發(fā)揮想象力連詞成句或故事。學(xué)生有選擇性地使用寫出詞塊，做到學(xué)以致用。每周或每?jī)芍軠y(cè)試詞塊，測(cè)試不規(guī)定內(nèi)容，盡量讓學(xué)生回憶，在把練習(xí)交給老師之前，可以再看書增加想寫但是忘記的內(nèi)容。這些測(cè)試按照次數(shù)及規(guī)定的最小量記分，學(xué)生不會(huì)有心理負(fù)擔(dān)，多數(shù)同學(xué)只想多寫、多記。

（4）同伴互動(dòng)和替換練習(xí)：重新整合輸出。

Susan認(rèn)為非本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者間的互動(dòng)不僅是練習(xí)語(yǔ)言某種特點(diǎn)的平臺(tái)，還是語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)話互動(dòng)是在交流意義中使學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言（2003：234）。所以，為了提高詞塊的使用頻率，讓學(xué)生在對(duì)話交流中了解所輸入詞塊的意義，筆者采取了另一種測(cè)試方式：同學(xué)之間相互問答測(cè)試。測(cè)試不僅僅局限在說出詞塊，還要求學(xué)生給出該詞塊的近義詞或者反義詞，然后挑選其中兩個(gè)聯(lián)想造句。這樣既節(jié)約了測(cè)試時(shí)間，又增加了學(xué)生對(duì)話交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生相互了解對(duì)方所記憶的詞塊數(shù)量和質(zhì)量，在比較中互相學(xué)習(xí)。

在掌握一定量詞塊后，筆者提供一篇范文和學(xué)生一起做替換練習(xí)。替換練習(xí)先從詞塊開始，如：一篇范文中遇到了這樣一句話：The dog was dead，and I felt sad.經(jīng)過學(xué)生討論和教師引導(dǎo)，學(xué)生替換成如下句式：

The death of the dog put me into deep sadness.（詞性轉(zhuǎn)換）

The death of the dog made me sad.（Unit 1：the death of his mother and daughter）

The death of the dog overwhelmed me.（Unit 1： Overwhelmed by...）

在集思廣益的替換過程中，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)，自己可以寫出更好的句子。在使用所記憶詞塊的過程中，學(xué)生有了成就感，信心增強(qiáng)，也更有興趣積累更多詞塊。多數(shù)學(xué)生從情感上接受這種學(xué)習(xí)方法。更有效的是，大家看到彼此的進(jìn)步，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和參與意識(shí)增強(qiáng)，課堂氣氛活躍，覺得語(yǔ)法不那么難。因?yàn)樵S多語(yǔ)法就蘊(yùn)含在詞塊中，用得多了也就理解了。在重新整合過程中，回憶、重現(xiàn)、重新整合，短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶相結(jié)合，學(xué)生在不斷使用中掌握了更多鮮活的語(yǔ)言。

（二）效果與反思

1.對(duì)學(xué)生的反思

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練，多數(shù)學(xué)生積極配合這種教學(xué)方法，學(xué)生的詞塊意識(shí)增強(qiáng)，掌握的新詞塊明顯增加，能在段落寫作和限時(shí)寫作中加以運(yùn)用。寫作中的語(yǔ)法錯(cuò)誤減少，詞形、慣用法和半固定句式較以前，效果呈現(xiàn)多樣化，詞塊輸出效果較好。從參加四級(jí)考試的15名學(xué)生的寫作和翻譯部分的成績(jī)（滿分為142分，寫作106分，翻譯36分）來(lái)看，平均成績(jī)?yōu)?5.5分。其中最高分為105分，100分以上5人，90—99分：4人，最低分是82。起初，學(xué)生對(duì)翻譯題型比較發(fā)愁，不知該從何處下手復(fù)習(xí)，經(jīng)過筆者與同學(xué)分析發(fā)現(xiàn)，詞塊學(xué)習(xí)的方法可以一舉兩得，事實(shí)上是“一石多鳥”。詞塊學(xué)習(xí)不僅能提高學(xué)生詞塊輸出的質(zhì)量，還能幫助解決翻譯題中所考的詞組和句型難題。筆者預(yù)想，在閱讀中強(qiáng)化詞塊的方法，在擴(kuò)大學(xué)生的有效詞匯量后，不僅對(duì)閱讀會(huì)產(chǎn)生反撥作用，還會(huì)促進(jìn)聽、說、讀等英語(yǔ)學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)。也許，這可以作為以后研究的一個(gè)方向。

提前參加四級(jí)考試的學(xué)生是通過第一學(xué)年期末考試選拔出來(lái)的學(xué)生，學(xué)生的基礎(chǔ)相對(duì)較好，學(xué)生取得這樣的成績(jī)，絕對(duì)離不開學(xué)生的努力。從與學(xué)生的交流和成績(jī)看，利用課堂，在閱讀中強(qiáng)化詞塊輸入，對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者的詞塊輸出效果也有一定的積極作用。同時(shí)，另一部分學(xué)生的寫作練習(xí)也顯示出用詞復(fù)雜度和多樣性提高、語(yǔ)法錯(cuò)誤減少的趨勢(shì)。

2.教師自己的反思

通過第一階段的研究，筆者邊教學(xué)邊閱讀書籍，學(xué)習(xí)了不少專業(yè)理論知識(shí)，在參加教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中和同事，以及其他院校的同行交流中，也學(xué)習(xí)了許多教學(xué)實(shí)踐中的好方法，對(duì)行動(dòng)研究有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。團(tuán)隊(duì)行動(dòng)研究的確是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、解決教學(xué)中實(shí)際問題的有效而可行的方法。在行動(dòng)研究中，學(xué)生和教師可以和諧發(fā)展。

筆者發(fā)現(xiàn)自身存在一些問題，如：資料搜集方式單一。在動(dòng)員學(xué)生寫學(xué)習(xí)日志時(shí)，雖然一再?gòu)?qiáng)調(diào)寫一句話都行，但個(gè)別學(xué)生愿意寫，后來(lái)因缺乏督促，學(xué)生和自己的反思日記都有中斷現(xiàn)象。邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行訪談錄音時(shí)，學(xué)生也表現(xiàn)出為難的情緒。也許學(xué)生認(rèn)為這是老師的研究，和自己沒有多大關(guān)系，會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，所以參與度較低。這一階段資料搜集方式只有兩種：教師單方面記錄與學(xué)生間的交流，并使用檔案袋法留存學(xué)生習(xí)作。在以后的教學(xué)中，應(yīng)該更注意和學(xué)生的交流，在學(xué)習(xí)過程中嚴(yán)格要求自己，勤于督促學(xué)生。

三、對(duì)未來(lái)研究的啟示

通過第一階段的行動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)，以詞匯為中心的教學(xué)法對(duì)強(qiáng)化基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者的詞塊輸出效果有促進(jìn)作用。但在同一個(gè)教學(xué)班中，基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生雖然尋找和學(xué)習(xí)詞塊的意識(shí)增強(qiáng)，并且能使用一些新學(xué)詞塊，但是習(xí)作顯示效果不如基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者顯著。筆者認(rèn)為可能是由于課堂節(jié)奏、課堂教學(xué)步驟及教學(xué)要求對(duì)這一部分學(xué)生均有影響，因此，筆者在第二階段擬分析該教學(xué)方法對(duì)基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生的影響。

注釋：

①根據(jù)許家金《詞匯中心教學(xué)法的交際觀——理論溯源與反思》一文，將the Lexical Approach譯為“以詞匯為中心的方法”，這是為避免將其誤解為有關(guān)詞匯教學(xué)的教學(xué)法.

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