綜合理科路在何方

高繡葉

摘 要開始于2001年的基礎教育課程改革在初中階段的科學教育分別制定了以分科為主和以綜合為主的兩種課程計劃。然而，目前各個地區的綜合科學課程推行困難重重，步履維艱。綜合科學課程，到底路在何方？是闊步前行還是迷途知返，回歸分科。本文將從分析綜合理科的特定價值入手，來重新審視分科和綜合課程的關系，并為綜合理科的進一步發展提供參考建議。

關鍵詞綜合理科 科學課程 分科課程

開始于2001年的基礎教育課程改革，科學教育是其中的一個亮點備受關注。此次課程改革主張開展初中階段綜合科學課程的實驗，于是我國科學教育分別制定了以分科為主和以綜合為主的兩種學校課程計劃。在3～6年級小學階段，以綜合課程為主，7～9年級設置分科與綜合相結合的課程，高中則以分科為主。至此，綜合科學課程正式成為我國基礎教育課程體系的重要組成部分。到今天，新課改已經走過了10多個年頭，綜合科學課程的進展如何呢？讓我們看幾個例子，北京市海淀區的綜合科學課程改革剛剛走完第三個年頭，參與改革的學校就從當初的11所減少為3所。作為實驗區的深圳于2012年秋季取消了綜合課程《科學》及《歷史與社會》，恢復分科課程。即使是在全省成功開設科學課程的浙江省盡管依舊堅持，但是推進過程也是遭遇了重重困難與阻力。綜合理科從最初作為關注的焦點和被寄予厚望，到今天，步履維艱，難以為繼。這不禁讓我們問到：為何一個國際化趨勢的課程設計方式，在中國的境遇卻是如此的與眾不同？綜合科學課程，到底路在何方？是闊步前行還是迷途知返，回歸分科。接下來筆者將從分析綜合理科的特定價值入手，來重新審視分科和綜合課程的關系，并為綜合理科的進一步發展提供參考建議。

一、如何認識分科與綜合科學課程

綜合與分科在教育史上都并非新生事物。我國春秋時期的“詩、書、禮、樂、易、春秋”，古希臘的自由七藝都是分科課程的典型，而20世紀初美國的設計教學法，蘇聯的綜合勞動課以及德國的合科教學則是綜合課程的形式代表。應該說，學校之內課程的分科與綜合反映了人類不同歷史時期的知識進展狀況，是學科進化在學校教育中的體現。分科與綜合的存在邏輯前提就是知識的載體即學科。

學科的形成基于一個基本預設，即人類所處的自然世界是一個由各種不同要素所組成的結構系統。在復雜性思維尚未形成之前，人類為了認識世界，只能依賴分類邏輯，將自然世界簡單分類、化約，然后進行歸納和演繹，由此形成了人類的知識成果體系。因此可以說，學科只不過是人類為了認識這個世界而刻意地去肢解它所制造的一個各有歸屬的分類系統。人類在對世界進行切片化并自以為對世界的認識越來越深入的同時，其思維的結果即所獲知識（話語）也就越來越細化，于是整體性的世界也就轉化為人的視角中被細分的世界，基于不同的被細分世界的認識又形成了更為細化的各自獨立的知識體系[1]。因此，分化與綜合本來就是人類認識客觀世界的兩種基本方式，分化傾向于采用將系統拆分的化繁為簡的方式，而綜合是將不同的要素納入整體之中，試圖從整體上統籌與考慮。應該說，知識和學科的分化促成了人類知識爆炸式的增長。特別是近代自然科學的崛起，不僅主宰了知識合法性的霸權而且影響了其他學科的發展，以至于人文學科都開始用科學的范式和標準來思量自己的學科合法性。此外，伴隨自然科學的飛速發展，自然科學內部也不斷分化，出現了越來越多的分支科目，人類知識激增、擴散的同時也開始碎片化、箱格化，所以自然科學課程本身也逐漸分化為物理、化學、生物、地理等不同科目。事實上，學科的分化反映了人類的認識水平的進步，而在學校之中，綜合和分科是為了傳授人類的知識成果所采取的兩種不同的教學組織方式。分科課程是從不同的學科內容中有選擇性地抽取部分內容，組成不同的教學科目進行教學，而綜合理科則是打破不同學科的界限，把原來兩個以上的學科領域重新組合成一門新的學科結構的課程。

二、綜合理科獨特價值

應該說，綜合理科的開展一方面受國際理科教育改革背景的影響，20世紀60年代末開始，發達國家都相繼推行綜合科學課程，例如英國的納菲爾德科學教學計劃，美國的SAPA教材都是綜合科學課程的代表。因此，初中階段實施綜合科學課程成為一種國際趨勢。另一方面，綜合理科是為了應對日益復雜的環境、資源、氣候等復雜問題的出現，這些問題單純用某一學科的知識無法解決，需要綜合運用不同學科的知識和方法。其三，綜合理科是順應當今世界科學發展不斷綜合的趨勢，現代科學的發展主要表現為兩種趨勢，一是各門學科不斷分化，學科種類越來越多，二是各門學科又不斷融合，出現了跨學科、交叉學科、橫斷學科甚至是超學科。但是仔細審視這些依據，不難發現，它們都是開展綜合理科的外部因素，而對于綜合理科的內在價值卻缺乏深入探討，即綜合理科具有哪些分科課程所不可替代的優勢？或者說綜合理科存在的內在邏輯依據是什么？筆者認為以下三點是綜合理科所具有的分科課程所不能替代的功能。

首先，綜合理科能夠讓學生擺脫學科規訓的桎梏。分科課程即學科中心課程，是從不同的學科內容中抽取部分知識作為教學內容，組織成不同的教學科目。可以說，分科課程能夠讓學生進入到自然世界的不同領域，認識不同領域的特點和本質，形成基于不同學科特點的獨立的知識體系，建立起分析的思維方式。但是同時，分科課程的缺陷也是明顯的，初中階段進行分科讓學生過早地接受學科的規訓，接受不同學科的知識體系和規范，會逐漸遺忘了客觀世界的真實統一性，形成狹隘的學科視角。正如華勒斯坦所言：“偏狹的學科分類一方面框限著知識朝向專業化和日益互相分割的方向發展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業地位……使學術體制成為偏見的生產地，以服務自己的利益為尚，建立虛假的權威之虞。”[2]然而，我們所生活的這個自然世界本身，從來就不是單一的物理學或化學、地理學或生物學意義上的存在，它是一個鐵板一塊、不可分割的整體。學科的分化歸根結底不過是人類為了認識復雜世界的方便而刻意制造出來的分類系統，它并不代表真實的客觀世界。綜合理科恰恰相反，它試圖超越學科的界限，從自然世界中的問題出發，強調不同學科知識的相互滲透和整合，因此，綜合課程能夠更好地幫助學生擺脫學科的束縛，運用科學知識和思維方法解決個人和社會問題，更好地面向生活世界。

其次，綜合理科能夠幫助學生建立復雜的認知思維方式。分科和綜合都是指向培養學生的思維能力，但是分科容易讓學生形成以化約為主的分析思維，在注重分析與化簡的同時忽略了系統之間不同要素之間的聯系，因而不利于學生系統觀的培養。19世紀是科學的世紀，建立在牛頓的機械自然觀基礎上的自然科學內部的各個門類相繼成熟，形成了獨立的、嚴密的自然知識體系，但是科學知識形成了世界圖景的機械化，同時這種機械的思維方式蔓延到所有的學科，形成了以化約、還原為特征的線性的思維方式。正如多爾在《后現代課程觀》中所講的那樣：是牛頓的形而上學觀和宇宙觀——不是他的科學觀——主導了現代思想如此漫長的時間，為社會科學提供了因果預測性、線性序列性和封閉方法論的基礎。這些反過來又成為科學課程設計的概念基礎[3]。分科課程正是依據這種邏輯，通過傳授不同學科的知識，培養學生化約或者還原的思維方式，這種思維方式理想化地認為，任何復雜的東西都可以分割為簡單的東西，正如自然科學可以劃分為物理、化學和生物一樣。然而，學生走出校門所面對的生活世界卻是包含著隨機性、創造性和不確定性的種種因素。生活本身是一個整體，生活世界中的問題也不是某一個學科的問題，它需要學生運用開闊的視野，統整不同學科的知識才能應對。因此，綜合理科能夠更好地適應學生全面發展的教育需要，培養目標指向完整的人，而非是單向度的人。

最后，綜合理科能夠更好地幫助學生理解真實的科學。不管是分科還是綜合，其宗旨都是為了更好地實現科學教學目標，提升學生的科學素養。熟悉科學的歷史便是科學素養的重要組成部分。然而，分科課程將自然科學分解為物理、化學、生物等科目，會讓學生理所當然地認為自然科學從產生之初就是由這些不同的學科組成，物理、生物、化學是真實存在的，遺忘了最初的自然哲學這個母體，讓學生形成了虛假的科學形象。然而，真實的科學發展進程卻表明，科學的歷史同人類歷史一樣漫長，其最初是以自然哲學的形式包含在哲學知識總體中，隨后科學才從哲學的母體之中分化出來，直到17世紀才真正成年。其時，每一個科學偉人與其說是科學家不如說是哲學家。例如作為中學物理重要學習內容的代表人物牛頓便將其著作稱之為《自然哲學的數學原理》，因為牛頓不僅僅是一個物理學家，他還是一個哲學家、數學家。所以，今天自然科學內部的分級分化并不是科學的本來面目。此外，在我國綜合科學課程標準中，科學、技術與社會的關系是一項重要內容，它又包括科學史、技術設計與當代社會的重大課題，通過不同的的主題，如水、空氣、健康與環境以及人類和生態與環境等，能夠讓學生看到現代科學并不是獨立于社會之外的純粹真理，科學功能的發揮和應用還受制于社會的政治、經濟以及文化的因素，從而能夠更好地理解科學與社會的關系。同時，綜合理科能夠讓學生直面一系列的復雜問題，從而意識到科學雖然具有強大的功用價值，但是科學也不是萬能的，它同樣具有局限性，它不能解決人類的所有問題。所以，綜合理科通過超越學科界限的方式來傳授科學知識，能夠讓學生直面真實的科學，形成正確的科學觀。

筆者在此說明綜合理科的獨特價值并不是否認分科課程的價值，而是強調綜合理科所存在的內在依據及其合理性，正是因為綜合科學課程具備分科課程所不具備的優點和功能，所以綜合理科和分科課程并不是二元對立的關系，而是需要彼此互補，相互支撐。但是我們同時必須看到，從我國學生的整個學生生涯來看，綜合理科是在義務教育階段進行的，學生在進入高中之后所接受的依舊是分科課程的學習，在大學更是受到了更為嚴格的學科規訓的專業訓練，在此意義上，學生并不缺少分科課程學習，提升分析能力的機會，而對于綜合理科卻只是在義務教育階段，因此，初中理科課程實行分科，為時過早。

既然綜合理科具備分科課程所不可替代的價值，那為何我國的綜合科學課程改革卻是困難重重呢？應該說，綜合理科遭遇困境的原因是多方面的，既有理念層面的因素，也包括一系列的現實因素，例如教材因素。其中最重要的是教師因素和文化因素。由于受傳統的分科課程設置的影響，以及我國高師院校也是分科培養不同專業的科學教師，因此，絕大多數教師習慣了分科的教學方式。一方面他們的知識結構局限于所學學科，對于其他學科顯得力不從心，內心難免會產生抵觸甚至排斥情緒，造成了綜合理科推進的困難。由此不難理解為何教師對于綜合理科的開展會怨聲載道。再者是文化因素。受傳統的應試教育文化的影響，我國在評價教育質量時依舊堅持成績是硬指標的道理，分科課程已經形成了一套成熟的教學評價體系，而綜合理科作為新生事物，校長心存顧慮，擔心教學成績下滑，降低升學率；家長擔心初中學習綜合課程，影響高中階段的理科學習，導致社會各界缺乏對于綜合理科的認可和支持。

由此可以看出，綜合理科在今天中國遭遇困境、發展受阻并非是綜合理科自身的問題或者說綜合確實不如分科好，而是一系列外部因素所致。然而，這些外在阻力和困難可以通過各種方式加以克服和解決，而綜合理科的內在價值未被充分認識到才是其備受爭議的原因所在。因而，推進綜合理科的下一步發展一方面要更新對于綜合理科的認識，澄清綜合課程與分科課程的關系。分科課程和綜合課程在培養學生的科學素養和科學精神方面各有長處，二者互相補充。再者，課程改革是一項長期的系統工程，它關系到教師、學生、家長、政府以及多種因素，同時它的成功實施也需要不同的利益主體進行協商與合作，僅僅因為綜合理科今天所遇到的困境就否認其價值或者放棄是一種目光短淺的做法。課程的綜合化不是一種結果，而是一個過程。因此，綜合理科今天所遇到的問題不是結束和放棄的理由，相反，它應該傾聽、整合不同的質疑之聲，為下一步的發展提供建議。綜合理科探索之路漫漫其修遠，但是相信隨著綜合理科獨特價值的被認可以及學科專家、教師、學生以及社會各界人士的共同合作與支持，綜合理科定能漸行漸遠。

參考文獻

[1] 閻光才.高等教育研究的學科化—知識建構還是話語策略.北京大學教育評論，2011（10）.

[2] [美]華勒斯坦.學科·知識·權力.北京：三聯書店，1999.

[3] [美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀.北京：教育科學出版社，2000.

【責任編輯 關燕云】