中小學教師教育科研的實踐危機與應對路徑

徐良　陳靜波

一、“教師作為研究者”的由來及特點

“教師作為研究者”的理想由來以久。美國教育家杜威提出了“研究型教師”概念，他認為“沒有教師的積極參與，教育改革、課程開發(fā)都不可能有效”。20世紀70年代，英國著名課程學家斯騰豪斯明確提出“教師作為研究者”，他認為所有課程研究和設(shè)計，無論是教師個人還是教師團體，無論是學校自發(fā)研究項目還是國家資助的項目，所有的工作都應建立在課堂研究的基礎(chǔ)之上，都依賴于教師的工作。教師是其教學情境中的研究者，也是其實踐的最后、最佳的裁決者。之后，世界范圍內(nèi)的教育改革風起云涌，“教師作為研究者”的理念得到越來越多的認同，教師的工作要“集服務(wù)、專業(yè)研究、專業(yè)學習于一體”已經(jīng)成為共識。教師不再是專業(yè)研究人員成果的“消費者”，不再是純粹依賴習慣和經(jīng)驗的“教書匠”。教育實踐演變?yōu)榻處熞匝芯空叩纳矸荩匝芯康膽B(tài)度和方式，反思自己的教育實踐，發(fā)展自身的行動理論，提高教學質(zhì)量的研究過程。概括起來說，作為研究者的教師所從事的研究理應顯現(xiàn)出四個方面的特點：

1.目的善——教育研究著眼于學生的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。

2.問題真——研究的問題來自于教師的實踐，來自于真實的教育情境。

3.過程實——教師把研究內(nèi)化為自己的職業(yè)生活方式，通過對自己的教學實踐加以“計劃—行動—觀察—反思”這樣連續(xù)的歷程，把教育實踐調(diào)整到理想的狀態(tài)，把教師的行為建立在合理的基礎(chǔ)上。

4.結(jié)果美——教師的研究解決了教育情境中的實際問題，這種經(jīng)過實踐驗證的喜悅是對教師研究的最好獎賞，它激勵教師持續(xù)不斷地研究。這是教師研究的原動力，是教育科學研究的生命力所在。

二、教師教育科研的熱潮與危機

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，中小學教師教育科研已經(jīng)引起了人們的高度重視。在這樣的背景下，教師“個人課題”、“小課題”、“微型課題”、“草根課題”等紛紛推出，一線教師參與課題研究的熱情頗為高漲。諸多教師在教科研的道路上不斷前行，在教育實踐的沃土上以行動研究的方式茁壯成長。

在教師教育科研的大好形勢下，我們有必要及時反思，提高對教師教育科研的認識和理解，總結(jié)好的做法和經(jīng)驗，糾正教師教育科研工作中的偏差，推進和引導中小學教師教育科學研究健康穩(wěn)定的發(fā)展。

當我們用“教研與科研一張皮”的標準重新審視中小學教師教育科學研究現(xiàn)狀的時候，我們看到了繁榮背后的危機：一些研究并非著眼于學生和老師的發(fā)展、教學質(zhì)量的提高，而是把教育科學研究作為提高知名度的途徑和手段。急于出成果，搞展示，發(fā)文章，導致教學和研究“兩張皮”。另外，一些老師的研究并非發(fā)自自身的愿望，而是在外力推動下進行的，這樣的外力可能是上級領(lǐng)導的意志，可能是評職稱評先進的需要。上級的意愿成了課題，熱點話題成了課題。教育科學研究脫離教師的教育情境，脫離學校的實際情況，脫離教師的專業(yè)背景，研究成了外在于教學的“附屬品”。

一旦教師把研究當成了教學以外的附屬品，那么課要上好的“硬道理”就可能被“軟化”、淡化。還有一種情形，教學任務(wù)重了，工作壓力大了，研究被視為“負擔”，解決教學和研究之間“沖突”的辦法，要么把研究的課題束之高閣，要么結(jié)題時東拼西湊，敷衍了事。

這樣的研究解決不了教育實踐中的實際問題，教師找不到有效的提高教學實際效果的辦法，體會不到教育研究的價值和魅力，產(chǎn)生不了研究的動力和職業(yè)的自豪感，更不可能從根本上提高教學質(zhì)量。教師還是依靠拼經(jīng)驗、拼體力、拼時間的工作方式，依賴的是長期形成的經(jīng)驗和習慣，研究沒有成為教師的工作態(tài)度和工作方式。教育科研非但沒有有效地促進教學質(zhì)量的提高，而且還分散了教師潛心教學之心。有人甚至直接懷疑“教師作為研究者”的可能性。

因此，我們有必要對已有的成功與失敗的經(jīng)驗進行反思，對教師教育科研的定位和價值取向要有較為清醒的認識。

三、面對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的思考與出路

1.研究主體：“教師作為研究者”與“教師即研究者”

從法律層面看，《中華人民共和國教育法》規(guī)定，“教師在教育教學中應當平等對待學生，關(guān)注學生的個體差異，因材施教，促進學生的充分發(fā)展。”《中華人民共和國教師法》規(guī)定，教師有“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；從事科學研究、學術(shù)交流，參加專業(yè)的學術(shù)團體，在學術(shù)活動中充分發(fā)表意見”的義務(wù)。

從教師的職業(yè)角色來看，教師的正式角色有：學習動機的激發(fā)者，學習資源的提供者，學習策略的指導者，學習過程的組織者，學習行為與學習效果的評價者；教師的非正式角色有：教育資源的分配者，學生交往的控制者，課堂氣氛的營造者，社會標簽的粘貼者等。

可見，無論從“法定文化”還是“師定文化”的角度去理解，“教師作為研究者”都不能理解為“教師即研究者”。教師首先是教師。為了當好教師，勝任教師作為一種專業(yè)的職業(yè)，教師還有一個對教育教學加以研究的職能，這是教師的法定義務(wù)和職業(yè)身份所規(guī)定的角色之一。教師不能等同于專業(yè)研究者，只是“研究型教師”。

2.研究內(nèi)容：“前人尚未解決的問題”與“自己亟待解決的問題”

既然“教師作為研究者”的內(nèi)涵定位為“研究型教師”，那么，他們的研究內(nèi)容與“專業(yè)研究者”在研究內(nèi)容方面也有著本質(zhì)的區(qū)別。

專業(yè)研究者研究的“問題”一般被看作是“前人或當代人沒有解決或沒有完全解決的問題”。這樣的問題是否能成為“課題”還要看研究者所具備的研究可行性。因為，即便是“前人或當代人沒有解決或沒有完全解決的問題”，如果研究者沒有研究的主、客觀條件，即使這個問題很重要、很有價值，也不可能成為他的課題。在這個意義上，“問題即課題”的命題是不能成立的。

“教師作為研究者”要研究的問題可以是“前人尚未解決的問題”，但通常是教師在教育教學中面臨的亟待解決的問題，有的是前人、同時代人或同行們甚至教師在其他條件或情境下都已經(jīng)解決了的問題。但是，由于教學是極富情境性、獨特性的工作，隨著教學的內(nèi)部或外部條件常常的變化，問題在新的情境中又出現(xiàn)了，需要教師繼續(xù)在實踐中探索解決。認清這一點，我們才不會因為“這個課題是個老課題”、“這個課題沒有新意”而隨意地否決教師選擇并研究的課題。

3.價值取向：“發(fā)現(xiàn)普遍真理”與“提升專業(yè)能力”

準確定位教師研究的價值取向?qū)τ诎盐战處熃逃蒲械姆较颍瑢徱暫驮u價教師的課題研究具有重要的指導意義。

“基礎(chǔ)研究”是為獲得關(guān)于現(xiàn)象和可觀察事實的基本原理及新知識而進行的實驗性和理論性研究，“應用研究”是為獲得新知識而進行的創(chuàng)造性研究，這類研究不僅要“創(chuàng)新”、“突破”，甚至具有“顛覆性”。正如馬科斯·范梅南所言，這些“傳統(tǒng)的、假設(shè)的、實證的研究主要對那些高度概括的、放之四海而皆準的真理感興趣”。

“教師作為研究者”的研究是“草根”的研究，也具有專業(yè)研究人員的某些特點，如“描述性研究”，或稱為“敘述性研究”（深入研究對象之中，以觀察、體驗的方式收集信息、發(fā)現(xiàn)問題，客觀、正確描述某些總體或某種現(xiàn)象的特征）。但是，教師的研究更多地直指教學或?qū)W習生活世界，是“對引起人們關(guān)注的現(xiàn)象的解釋”，“是對本質(zhì)的研究”，“是對生活經(jīng)驗的意義的描述”。“研究就是以某種方式深刻地存在于師生的生活世界，對感受和理解師生的生活世界的方式提出疑問”。因此，“在一切研究的階段，一個重要的方面就是必須時刻留心人們的有創(chuàng)見的問題并密切關(guān)注生活經(jīng)驗”，描述和解釋的目的是在具體的情景中去體驗、認識和理解對象和問題，提高教師對教育教學的理解力、批判力和建構(gòu)力。

理解力就是通過研究提升教師對教學對象、教學內(nèi)容、教學情境、教學方法、教學手段、教學或現(xiàn)象結(jié)果的認識和理解等。在實踐中，更具意義的是對具體的教學細節(jié)的理解和把握，提高自己的實踐能力。

批判力指的是教師識別或鑒別是非真?zhèn)蔚哪芰Α?nèi)容包括教育理念、策略、方法等。如：在國外十分流行的理念和做法，在我國為什么行不通？是社會文化的差異還是具體情境條件的差異？在同樣的情況下教學同樣的學生同樣的內(nèi)容，為什么有的行為方式對學生產(chǎn)生積極的影響而有的卻恰好相反？同一內(nèi)容用哪一種媒體呈現(xiàn)更為有效？

建構(gòu)力意指教師通過在實踐中的觀察、思考、鑒別和研究，逐步形成自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)包括“有關(guān)學科教學目標的知識、學科教學策略的知識、學科課程與教材的知識和學生學科學習的知識”，能力結(jié)構(gòu)包括“教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力、信息技術(shù)能力和教學研究能力”等，逐步形成自己的教學特色和教學風格，朝著“專家型”教師邁進。

4.研究視角：“局外人”與“局內(nèi)人”

長期以來，教學研究往往采用一種“由外而內(nèi)”的視角，研究者（包括教研人員、學校領(lǐng)導、同行教師等）帶著他們關(guān)注的教學問題走進課堂，聽課觀察之后，提出“教師應該做什么”、“教師應該怎么做”或“教師不應該做什么”、“教師不應該怎么做”之類的建議。教師由此獲得的知識更側(cè)重公共的、正統(tǒng)的、理論的知識。在這樣的背景下，研究某節(jié)課的人是實際教學情境之外的人；從教師研究的角度來說，上課教師是教學研究的局外人，只是被動地接受別人的研究。

隨著行動研究的提出，深入教學實踐現(xiàn)場研究、重視教師對日常教學生活事件的個人陳述與解釋開啟了案例分析和教育敘事的研究方式。教師逐漸由教育科研的“局外人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬謨?nèi)人”。教師是研究主體，同時又以自己作為研究對象，在與同伴、學生共同建構(gòu)的故事中理解和揭示故事的真實含義，揭示教師“個人的”、“默會的”、“非正式的”實踐知識，突破了教育科研“主客二分”的傳統(tǒng)。

5.研究成果：“專著論文”與“實踐的改變”

教師教育科研需要諸如專著或論文類的成果，以便別人學習或借鑒。但是，教師教育科研的過程是教師自我塑造的過程。促進自己教學實踐的改變與行為的跟進，實現(xiàn)自身專業(yè)的“可持續(xù)發(fā)展”，實現(xiàn)從“新手”到“經(jīng)驗教師”到“專家型”教師的轉(zhuǎn)變。因此，教師的學習與研究是為了不斷地提高對每天都在發(fā)生的林林總總教育現(xiàn)象的認識和理解，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學實踐能力，提高教學質(zhì)量。比起通過研究后教師教育教學實踐的改變和行為的跟進，專著論文只是教師教育科研的“副產(chǎn)品”。教師從事教育科研實際上是學會教學的過程，換句話說，就是不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。在這一過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。

教師教育科研的目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點和歸宿是提高教育教學質(zhì)量。高質(zhì)量的教育教學包括了對教育教學目標與過程的優(yōu)化，它不僅能夠促進學生在知識、技能方面的成長，而且能夠促進學生在各種能力、態(tài)度、價值觀方面的養(yǎng)成。可見，教育教學目標與過程的優(yōu)化是教師教育科研的核心內(nèi)涵，而學生的學習效果、學習成績則是教育教學是否優(yōu)化的體現(xiàn)。這就是教師教育科研必然的價值追求，“專著、論文”則是教育教學質(zhì)量提高后的良性結(jié)果。

綜上所述，教師教育科研必須大力推進，但必須正視現(xiàn)實，教師不是專業(yè)研究人員而應是研究型教師，教師研究的是實踐情境中自己亟待解決的問題，研究與教學必須融為一體，解決問題的價值在于促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學質(zhì)量。這樣的教師教育科研才能大有可為，大有作為。

參考文獻

[1] 馬科斯·范梅南.生活體驗研究——人文學科視野中的教與學.宋廣文，等譯.北京.教育科學出版社2003.1.

【責任編輯 關(guān)燕云】