望、聞、問、切

袁調芬

心理學家馬斯洛的需要層次理論告訴我們，教師有實現自我價值的需求，因為從骨子里，沒有一個教師是不愿意上進的。因此，園長要做的工作就是把自己對教師的“外需”轉化為激勵教師自我成長的“內需”，最大限度地激發教師自我成長的內驅力，促使教師不斷努力地主動進取。我們引用中醫學上“望、聞、問、切”四診培養模式，進行了積極的探索和嘗試。

一、望——希望——自我期待——幫助教師確立自我成長的目標

幼師是個特殊的群體，大都以自聘教師為主，跟中小學相比較，基礎相對比較薄弱，后續的學習顯得尤為重要。首先，我們引導教師加強自身學習，不比起點比成長，以一種正面激勵的方式，傳遞“正能量”。如開展“和大師在一起”活動，推薦給教師一些比較典型的教育大師的成長經歷及其作品，通過閱讀，激發教師自我成長的欲望。

其次，分兩步制訂自我發展規劃。第一步：“認識自我”。讓教師用旁觀者的身份，看看鏡子中的自已，回顧自己在教育教學、班級管理或自身人格魅力等方面的亮點、優勢和不足。第二步：“設計自我”。根據自己的性格、愛好、特長，規劃下階段的發展方向，提出自己的發展愿景。自我規劃分短期和中長期，園部結合教師的個人規劃，提供必要的支持和幫助，對于不合理的目標及時調整，結合每位教師的最近發展區，讓她“跳一跳，摘得到果子”，努力讓教師體驗目標鎖定帶給自己的快樂。

二、聞——聽見——博學多聞——提供教師多種途徑學習的機會

我們通過上、下、內、外等多種形式，提供教師多種途徑學習的機會。

1.上——向書本學習，提高自身修養， 滋養心靈。

開展“讀名著——做經典女人”的讀書交流活動。教師們習慣將自己學習過程中有新意的文章、段落復印下來，多渠道向同伴推介，幼兒園彌漫著濃濃的書香氣息。

2.下——向家長、向孩子學習，了解信息變化，增長內涵。

充分利用家長資源，建立家長“資源庫”，采取“助教”的形式，汲取社會各行各業之長來補己之短。資源的最大化利用，真正使課程目標落到實處，從而營造良好的家園共育氛圍。

3.內——同伴間互助學習，發揮共生效應，共進雙贏。

（1）項目建設，合作共享

我們把企業文化中的項目管理引進幼兒園，讓一群有共同愛好的人組成一個學習共同體，研究大家共同關心的問題。項目管理者必須是這個領域的佼佼者，且要具備全局意識、發展意識和創新意識，能夠帶領組內成員朝既定的方向發展。項目組活動，我們給的就是一個方向、一種激勵、一種學習上的幫助。管理者可以隨時根據成員的需要和發展調整活動。同時，我們還成立了項目監管小組，起到交流學習和監督作用。

（2）菜單培訓，補己所需

“問題庫”的建立，有利于多途徑問題的收集。我們定期對各類問題進行梳理和歸類，科學編排培訓菜單。充分利用園內特長教師資源，開展自培。如針對班主任工作的多樣性，請三位優秀班主任分別從“班級常規管理”、“家園聯系”、“環境互動”等不同角度，分享經驗。請電腦有特長的虞老師分層分批對全體教師進行“課件制作”培訓等。此類草根式自培活動是雙贏的，對于講課的教師既是一次已有經驗的梳理，又是一次學習提升的過程。聽課的教師因為經驗來自于同伴，專家看得見、摸得著，更有學習借鑒意義。

4.外——向專家學習，共享學習盛宴，更新觀念。

教師的成長需要名師的引領，三年來邀請縣內外名師講座、培訓近二十次。我們還派教師到上海、南京等地學習，創造與專家面對面的機會。嚴格落實培訓后的“信息分享”制度。讓教師明確指出哪些是我聽到的，哪些是我看到的，哪些是我想到的，哪些我已經做到的和我將要做的。一段時間下來，教師理性思辯的能力大大提高了。

三、問——問題——實踐反思——搭建教師實踐練兵的舞臺

“學”來的理論、“思”得的感悟，都需要在教學實踐中得以驗證。當理念與實踐對接時，可能會出現諸多問題。筆者認為，問題即課題，關鍵是要有面對問題的勇氣和解決問題的態度。

1.課題研究，彰顯特色。

為提升區域內幼兒園“一園一品”的辦園品質，課題研究是一項很好的推進策略。我們因地制宜落實各園創建目標，圍繞“真善美”育人環境的營造這一核心理念，申報了《基于一園一品農村幼兒園環境建設研究》的省級教研課題，總課題下設每園一個子課題，全體教師共同參與。隨著研究地不斷深入，各園的特色也日漸彰顯。如：中心幼兒園戶外場地大，課程設置中充分組織幼兒開展戶外活動，教師們自制一千多種體育器械，形成了“體育特色”；阮社幼兒園以“藝術教育”為切入口，使古越文化扎根于幼兒園；善慶幼兒園以鄉賢命名，把大善大愛的情懷融入幼兒一日活動……

2.現場診斷，導航引路。

我們改變過去為教研而教研的做法，把更多的視角放在日常工作的點點滴滴，從教師們不經意的言談中，從家長的一句反饋中，從幼兒的某個行為中去考察教師的觀念與行為，去尋找有價值的教研資源。此類觀摩起到兩個目的：針對好的，現場示范借鑒；針對存在一些傾向性問題的，現場解剖、診斷，找出問題的癥結所在，進而提出更為合理的意見建議。時間長了，教師們也善于在日常教學中捕捉問題，學習交流氛圍越來越濃厚。

3.集體備課，形式多樣。

我們在大組教研的基礎上，鼓勵教師采用年級集體備課、學科集體備課等不同的教研形式，進行了形式多樣的研討。另外，在我們的園本教研中，有一種教研是一部分老師不直接參與教研，她們只是傾聽，傾聽他人反思，傾聽他人解釋，同樣有助于教師內化。

四、切——診斷——多元評價——立足師幼共同發展的評價

在多元社會背景下，教師會因年齡、性格、智力以及技能、工作年限等方面的不同而存在差異，這些差異直接導致每個教師成長軌跡的多樣性。我們充分肯定每個人的不一樣。因此在“大人才”觀的基礎上，構建多元教師評價體系。

1.成長檔案，一展風采。

我們開展每年一次的成長檔案展評活動。教師們將平時的教學計劃、精彩案例、教學中的感人故事、教育隨筆、讀書心得、研究課題、教育教學成果等都納入其中。成長檔案不求形式的統一，只要教師覺得這是她成長路上值得記憶的東西，都可以留存。它記載著教師的所思所想，所學所悟，所能所求。

2.多元評價，個性發展。

跟所有學校一樣，對教師的考核我們有整體綜合性評價，如教師在業務能力、思想水平、執行制度、教學科研、對外宣傳、家長工作等各方面內容統計，以此建立平等的人才使用、監督、獎懲制度。又有單項的考核獎勵，每年11月份，我們定為“教師風采展示月”，每個教師進行特長領域、特長項目的展示，從保教工作、班級管理、家長工作、教學能手、信息報道、陽光教師等單項的具體工作出發，幫助教師獲得有效適時的獎勵。以此來增強教師的自信心和對職業的歸屬感。

同時，我們將幼兒的發展與教師評價緊密結合，評價教師的前提是幼兒發展到了怎樣的水平，脫離幼兒發展孤立地談教師成長，那是不科學的。

值得關注的是，我們對教師多元評價的方式也在悄悄影響著教師對幼兒的評價。每個孩子在各領域發展的速度和方式不盡相同，一方面，孩子發展規律有著一定的普遍性，他們都沿著從低級向高級，從簡單到復雜的方向成長；另一方面每個孩子有自己的優勢領域，有不同的發展速度，有不同的終點水平。教師們都在努力讓每個孩子最大程度地實現其與他人不同的最近發展區，力爭讓每個孩子“做最好的自己”，我想這應該是多元評價理念引領下的具體效應。