我國幼兒園主題式教育組合課程實踐模式研究

甄麗娜

(陜西學前師范學院學前教育系，陜西西安 710100)

我國幼兒園主題式教育組合課程實踐模式研究

甄麗娜

(陜西學前師范學院學前教育系，陜西西安 710100)

目前我國幼兒園主題課程存在的問題有：幼兒園課程設計等同于集體教學活動設計，集體教學活動與區域活動、生活活動等環節脫節，整合課程即五大領域課程拼奏，課程決策個人化，各子主題活動缺少溝通與暈化，不利于兒童學習品質發展等。主題式教育組合理念及課程實踐模式能夠支持幼兒進行主動的、一致的和連續的學習，有助于幼兒學習品質發展，優化幼兒園課程結構，提高主題式課程實施品質，促進幼兒園課程內涵建設和教師專業發展。

幼兒園主題課程；教育組合；課程實踐模式

主題式課程在我國幼兒園已不是一種新興的課程模式，近年來，不少幼兒園進行了主題活動、整合課程、項目學習等實踐探索。但是，在實踐中仍然存在不少問題，因此，幼兒園主題課程的實踐模式仍有研究的必要和研究的空間。

兒童的學習具有主動性、連續性、一致性等特點，這就要求幼兒園在課程設計上做到空間上具有延展性、時間上具有持續性、思維上具有開放性的特點，而幼兒園主題式教育組合的課程實踐模式能夠滿足這些要求，符合兒童學習與發展的特點，能夠促進幼兒園課程內涵建設和教師專業成長。

一、我國幼兒園主題式課程發展現狀

目前，我國幼兒園教師在設計主題課程時，主要表現為三種取向的設計思維模式：即主題內容(或概念)關聯導向、幼兒園教育目標導向、兒童經驗導向。這三種取向的設計思維無論在理論上，還是在實踐上都存在一定的局限，幼兒教師應該明晰這三種設計趨向，在實踐中靈活運用。

(一)三種主題課程設計模式列舉以“認識春天”為例。

1.主題內容(或概念)相關聯主題課程設計模式(見圖1)

圖1 內容(或)概念相關聯《春天》課程設計模式

2.幼兒園幼兒學習與發展目標導向主題課程設計模式(見圖2)

圖2 幼兒學習與發展目標導向《春天》課程設計模式

3.兒童經驗導向主題課程設計模式(見圖3)

圖3 兒童經驗導向《春天》課程設計模式

(二)現有幼兒園主題式課程實踐存在的局限

當前我國幼兒園主題課程主要體現出三個方面的局限性：即思維上的束縛、空間上封閉和時間上的局限，使得課程無法滿足幼兒學習和發展的需求。

1.局限之一：教師控制的課程中，雖然幼兒所學知識和經驗系統性強，但無法體現兒童參與課程建構；以兒童經驗為導向的主題課程雖能尊重幼兒學習的主動性和連續性，但無法顧及處于不同經驗水平的幼兒，且所學知識零散。見表1。

2.局限之二：課程在空間上封閉而不是開放，教師多聚焦于集體教學活動的主題式課程探索，狹隘地將課程設計理解為集體教學課程設計。

從目前國內幼兒園教材以及教師教育觀念來看，教師普遍認為幼兒園課程設計主要解決的是集體教學活動設計的問題，在絕大多數幼兒園，基本看不到集體教學活動與區角活動、生活活動、自由游戲和戶外活動之間的關聯與互動。

但是，從幼兒發展的角度考慮，一個教學目標，不是用一個教學環節或是一個教學手段就能實現的，比如，教師教幼兒一個數學題、唱一首歌或畫一幅畫，如果用一次教學活動其效果就會降低，需要在一整天的不同環節甚至一段時間內反復練習，原因在于，幼兒園教育和中小學教育最大的區別在于幼兒園教育是以行為的塑造為主，而行為的塑造往往需要建立在比較長期而穩定的生活模式基礎上形成，一次簡短的集體教學不能滿足兒童的反復練習和學習，應給兒童提供更多的整合經驗和發展相關經驗的機會。

另外，教師應當為幼兒的學習提供“一致性”的情境，所謂“一致性”的情境，即幼兒園無論是集體教學、環境創設、區域活動等其它一切活動都應該體現一個相對獨立和一致的主題，一致性的情境更加有助于幼兒成為主動的、獨立的學習者。因為，只有幼兒“知道他們在哪里”、“他們能做什么”，才有可能在幼兒園充滿自信、更加有效的開展行動[3]。教師為幼兒提供一致性的環境有助于幼兒從新的、往往令人迷惑、恐懼和具有挑戰性的經歷中學習，從而建立自信，形成自主、獨立的學習習慣。同時，一致性情境有利于滿足幼兒的安全感，知道什么時候將要發生什么，準備如何面對；一致性環境更有利于發揮環境的暗示作用，幼兒在連貫思考主題的基礎上更容易識別教師提供的材料和情境的含義，并進行有效的學習。

因此，真正的主題課程應當是集體教學、區域教學、生活活動、自由游戲、戶外活動、家庭教育等多個方面形成的教育合力，使課程在時間、空間和思維上無限延展。

表1 三種課程模式對比

3.局限之三：課程在時間上的封閉性無法滿足幼兒學習的連續性特點。

連續性是指幼兒能夠持續數周保持對一個主題的興趣。事實證明，幼兒的學習和發展需要在一定時間段內連續地、反復地刺激而習得，這就需要課程體現出在時間上的連續性。一次集體教學活動結束，并不意味著學習的結束，教師需要給幼兒提供可以進行連續學習的機會，如繼續在區域活動中驗證集體教學時的觀點和經驗，或在家庭教育中延伸。

事實證明，若要幼兒持續數周對一個主題感興趣，這個主題必需來自于幼兒自己的想法或是經驗，教師要引導幼兒自我建構課程，使學習發生在真實的和現實的情景中，教師要能為幼兒提供整合性的經驗而不是把課程內容分解為特殊的概念片段。這種建構課程的方法是以幼兒的興趣為基礎的，因而能為幼兒創造動態的、有價值的學習機會。

基于改變課程實施的局限性，幼兒園教育組合能夠實現課程空間的延展性和時間的連續性，以兒童為課程的主體，提高兒童的課程參與性。

二、主題式教育組合課程的實踐策略

所謂主題式教育組合，即教師在進行幼兒園課程設計時，以適合兒童發展的活動主題為載體，將集體教學、區域活動、生活活動、自由游戲和戶外活動以及家庭教育作為課程元素，以教育組合的形式進行整體設計。如何有效的運用教育組合，并將其轉化為可操作的幼兒園課程呢？應當明確三個方面的問題：一是主題式課程內容是幼兒和教師共同編織而生成的；二是教師要明確幼兒園不同環節的教育作用，通過整合使其最優化；三是通過合理的主題課程設計和備課體現主題式教育組合課程。

(一)主題課程內容來源于教師和幼兒共同編制的生活

所謂“編制的生活”，即有縱線和橫線，編制生活的橫線就是幼兒感興趣、某一階段每天都想玩的游戲，這些游戲是幼兒的直接興趣所產生的學習外顯意義。但是，如果教師僅僅著眼于幼兒游戲的樂趣如何變化這類外顯行為，難免會導致短視和缺少全面的教育支持，所以，幼兒在游戲中體驗的價值正是幼兒成長所必需的經驗，教師應該將其設計為后續的教學內容。

所謂外顯的含義是指有這個活動才能產生的經驗，例如接力比賽能夠體會運動的樂趣，這個活動是語言無法提供的。一個活動同時還有內隱的含義，所謂內隱的含義是指同伴關系是否穩定、能否體會實現自我的喜悅等這些超越具體活動本身的特性、能使幼兒內心發生變化的東西。因此，教師需要透過幼兒具體活動本身的表象行為，解讀出幼兒內在經驗成長的連續性和潛在性，以此為線索生成與幼兒共同編制的生活的縱線。如果對幼兒行為表現的解讀不同，教師給予幼兒的支持策略就不同，因此，教師需有具備觀察和分析幼兒的能力，把握幼兒成長的規律和方向，擁有長遠的眼光，將幼兒即時生成的課程納入到長期的課程計劃中，與幼兒共同編制生活。

(二)教師應明確幼兒園各環節的教育作用及其關系，使之整合和優化

在進行主題式教育組合課程設計時，幼兒教師首先應該明確的就是教育組合各環節的作用及其之間的關系。在思考集體教學活動在幼兒園的作用時，幼兒教師首先應考慮的是幼兒園教育與小學教育最主要的區別是什么？從組織形式上看，小學教育的特點是一堂課接著一堂課，相連的兩節課沒直接關系，教師不需要考慮前后兩節課之間的關聯性，每一門課有嚴密的邏輯性，錯過幾次學生就可能跟不上。而幼兒園教育不僅考慮每次教學活動之間的關系，而且要考慮一天里所有環節之間的關聯性，使集體教學活動在整體課程中起到承上啟下的作用；從教學內容方面看，小學教育以傳遞間接經驗為主，而幼兒園教育以幼兒模仿學習為主，幼兒最有價值的知識就是直接經驗，直接經驗更多的是在生活教育中獲得的。因此，要避免幼兒園小學化傾向，就要摒棄原有的“一節課”作為教學活動的界定，運用教育組合的理念，將一日活動整合在一起，以主題教學活動為載體，以生活教育為主，以區域活動和集體教學等活動為輔，使幼兒園一日生活中所有環節成為整體性課程中的一部分，實現一日活動整合化。

幼兒以獲取直接經驗為主，間接知識對幼兒價值不大，而直接經驗的習得需要反復練習和強化，需要較長時間體驗才能整合，一次“課”的時間是不夠的，因此小學化模式不適合幼兒經驗習得。比較合適的方法就是把“集體教學活動”視為包含“提供經驗”—“整合經驗”—“發展新經驗”三個環節的一個循環過程[3]。這個過程需要在幼兒園一日活動的各個環節落實。將集體教學活動作為承上啟下的環節，并非單獨一節課。教師可以在其它環節為孩子提供經驗——在集體教學時整合經驗——在區域活動時創造和發展新經驗。例如，在生活環節中讓幼兒發碗筷，豐富數學經驗，集體教學活動時整合數概念，區域活動環節通過游戲鞏固和發展數學抽象符號。

(三)以“周”為單位進行備課

初期探索階段建議教師以“周”為單位進行備課。因為，以“周”為單位設計教學計劃，由于其時間短、內容相對少而集中，不太容易受到幼兒園傳統的常規課程以及節日、幼兒園活動(如園慶、運動會)等活動影響而延遲進度。同時，以“周”為單位設計課程，能夠承接上周的需要，布置周末的家庭活動，到新的一周就啟動以集體教學活動傳遞知識和經驗，以區域活動和生活活動鍛煉和發展能力，最后又回歸到家庭周末的安排，遷移幼兒過去一周的經驗，然后又重現這樣的循環。

下面是一個關于了解圣誕節的周主題集體教學活動案例：

周末：安排家長的任務是帶孩子去商場參觀、觀賞不同的圣誕卡，包括引導孩子注意圣誕卡的祝福語，理解不同祝福語的含義，圣誕卡中的圖案、造型等。

周一：教師將幼兒帶來的不同的圣誕卡分類展示，引導幼兒觀察其特點，并講講自己對于圣誕節的了解；構思自己要設計的圣誕卡，并設計祝福語等。

周二：制作圣誕卡，并將作品展示出來，讓幼兒相互欣賞學習。

周三：做圣誕卡信封。引導幼兒注意貼郵票的位置，信封上信息的寫法等。

周四：了解寄信的方法等相關知識，豐富幼兒的經驗。

周五：將制作好的圣誕卡、信裝在信封里送給父母，要求父母收到信后，好好傾聽孩子講述制作圣誕卡的過程，并送給孩子圣誕祝福語。

下周一：幼兒之間分享父母送給他們的圣誕祝福語，豐富孩子的語言，有多種表達方式。

(四)初期階段，建議采用常規課程與主題課程并行模式

根據我國目前幼兒園課程實施情況和教師主題課程實施能力，建議幼兒園在初期探索階段采用常規課程與主題課程并行的模式，這樣漸進式的課程改革有助于教師在主題式教育組合課程實踐過程中逐漸積累經驗，待課程實踐趨于成熟、教師對主題式課程的設計及實施比較熟練時，再逐漸過渡到完全的主題課程。但要注意的是常規課程應該有所選擇，避免雜亂，如有些幼兒園同時運用多套教材，五大領域各有特色課程，且這些課程之間基本沒有聯系，這樣不僅增加了幼兒的負擔，也增加了教師工作的難度，更嚴重的是違背了兒童學習連續性和一致性的特點。因此，在選擇常規課程內容時應盡量選擇和主題課程相關的內容進行。

目前，不少幼兒園已進行了主題式教育組合課程實踐模式的探索，并且取得一定的成效，主題式教育組合課程實踐模式也必定是幼兒園未來發展的趨勢。幼兒園應盡快打破傳統的教師分科教學模式，倡導集體備課，共同進行課程決策，使幼兒園在主題課程設計與實施、課程決策與管理等方面形成合力，促進課程改革與發展。

[1] Cathy Nutbrown讀懂幼兒的思維——幼兒的學習及幼兒教育的作用[M].劉焱，譯.北京：北京師范大學出版社,2010.

[2] 河邊貴子.以游戲為中心的保育[M].朱英福，譯.上海：華東師范大學出版社,2009.

[3] 蔡偉忠.幼兒園教師實用手冊[M].北京：農村讀物出版社,2010.

[責任編輯張雁影]

CurriculumPracticePatternofThemeEducationalCompositioninChineseKindergarten

ZHEN Li-na

(Preschool Education Department, Shaanxi Xueqian Normal University, Xi’an 710100，China)

There now exists some problems in Chinese kindergartens’ theme curricula, which include that: curriculum design equals to collective activity instruction design; collective activity instructions are separated from regional activities and daily living activities, etc; curriculum integration equals to the mixture of five primary fields; curriculum decision-making becomes individualized; sub-theme activities lacks interactions and interrelation; there lacks the motivation development of children’s study capability. The idea of the education composition and its curriculum patterns would be beneficial for children’s active, consistent and continuous study, and would be good for the enhancement of children’s study capability. Therefore, the paper suggests that we should optimize kindergarten’s curriculum structure and improve teachers’ professional skills.

kindergarten’s curriculum; educational composition; curriculum pattern

2014-09-05

陜西省教育廳科研基金項目(2013JK0382)

甄麗娜，女，山西太原人，陜西學前師范學院學前教育系副教授，碩士，主要研究方向:學前課程與教學。

G424.1

：A

：2095-770X(2014)06-0001-05