激活動態生成性課程資源案例幾則

張福喜

摘要：新課程背景下的課堂應含有動態生成過程，它是教師成長和生成新的實踐智慧的立足點。激活、捕捉和運用動態生成性課程資源是教師資源開發一個重要方面，而激活動態生成性課程資源是捕捉和運用的前提。教師要學會如何在互動、質疑中激活動態資源，從而更好地捕捉和運用這些動態生成性資源，使課堂煥發出生命活力。

關鍵詞：動態生成性課程資源；生成與預設；激活

文章編號：1008-0546（2014）09-0042-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.013

新課程理念下的課堂應是：向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程；應是向在場的每一顆心靈都敞開溫情雙手的懷抱，平等、民主、安全、愉悅是她最顯眼的標志，沒有人會被無情打擊，更沒有人會受到“法庭”式的審判。也就是說新課程背景下的課堂隨時都會有動態生成資源產生，它是教師成長和生成新的實踐智慧的立足點。激活、捕捉和運用動態生成性課程資源是教師資源開發一個重要方面。而激活動態生成性課程資源是捕捉和運用的前提，作為教師怎樣才能激活動態生成性課程資源，從而更好地捕捉和運用這些動態生成性資源使課堂資源，使課堂煥發出生命活力的呢？這是非常值得研究的課題，下面幾則案例作為拋磚引玉敬請同行指正。

一、正確認識動態生成性課程資源

“動態生成”是指在教學活動中，教師與學生、教師與文本、學生與文本以及教師與教師等雙向活動和多向互動中所發現的實際情況，生成的新的教學內容，這些內容有的是教材上沒有的，還有的是課堂教學中突然出現的。

1. 教師、教材、學生在教學過程中的重認識

我認為“動態生成”的化學課程資源，必須正確認識以下二點：

第一，要把教科書和教學過程看作是一個開放的系統，根據教學內容的具體“生成情況”，靈活取舍教學內容，及時調控教學過程和訓練重點。

第二，要把學生看作是一種重要的學習資源。學生在討論同一問題時，會產生多種思維的碰撞，這種思維碰撞的過程和結果，既是開發生成新的化學課程資源的過程，也是利用課程資源的過程。

教學片斷1： 九年級化學活動與探究《粗鹽提純》

教師：上節課我們對《粗鹽提純》實驗討論過了，今天同學們就來動手實踐。

這時整個班級的學生都忙起來，各盡所能，分工合作：天平稱取粗鹽、量筒量水體積，玻璃棒攪動溶解粗鹽的溶液，點燃酒精燈，計算產率……在一片“鏗鏘”聲中，大部分組完成了《粗鹽提純》。

教師：好！同學們探究出結果了，請各組將你們成果和其他組同學分享。

學生甲：“我們這組的產率是67.6%，我們是這樣做的……”

教師：不要說過程了。

學生乙：“我們的產率43%”；學生丙：“我們的產率為88%”……

各組報完數據后，同學們還在小聲議論著，“為什么你們組制的鹽這么白，做的這么快，為什么各組數據不同……”這時教師全然不顧學生的反應，公布正確答案后，布置作業，整節課在鈴聲中結束，同學們帶著問號離開了教室。

[反思]本節課教師沒有把學生看作是一種重要的學習資源，限制了學生的提問和發言，使得學生的問題與頓悟、困惑與靈感以及思想火花都沒能表現出來，讓這些生成性課堂資源在不經意中跑掉。教師也沒有根據教學中“生成情況”及時調控教學過程和訓練重點，因為怕時間來不及，只要學生回答結果，導致學生實驗過程中求之不得“生成資源”失去。

2. 生成與預設關系的認識

之所以生成意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預設、不能變更的教育要素。課程是可以預設的，但課程的發展價值并不就是一旦預設就能夠完全實現的。課程內在的價值只有師生在課程實施過程中，在與特定的自然環境、社會環境、文化環境的能動作用中才能實現。這就要求教師突出對預設課程的批判與創造，在課程實施過程中對預設的課程進行“再生產”。

教學片斷2：九年級化學《質量守恒定律》，由于新舊理念的不同，課堂教學的生成價值不同。

教師提出問題：當物質發生化學反應并生成新物質時，反應物的質量總和跟生成物的質量總和相比較，存在什么關系？

學生假設與猜想：這時，居然有很多學生小聲地說：“我知道，相等……”

學生的小聲議論，使我原先精心設計的假設與猜想三個答案“相等”、“大于”、“小于”及各個精妙的教學環節與預先設計好了的精心提問，一下子全泡了湯。

此時，我感覺有些不自然：是嗎，有些同學真聰明！現在請同學們小組合作，進行實驗說明：反應物的質量總和跟生成物的質量總和相比較，存在什么關系？填好實驗報告單，然后匯報交流。

請看我在另一個班是如何處理這樣的問題的。教師略帶興奮地說：“請知道當物質發生化學反應并生成新物質時，反應物的質量總和跟生成物的質量總和之間關系的同學舉一下手。”結果全班竟有半數的學生舉起了手！是啊，學生有書，你們已經預習了。接著教師問學生：“你們是怎么知道的呢？”“從書上看來的？”“那么你知道書上的這個結論是怎么得出的嗎？”“不知道”。這時我即時肯定：“大家說得結論是正確的，你們能提前預習，這種主動學習的精神值得肯定，可是大家卻不知道這個定律是怎么得出的，沒經過我們自己的驗證，大家想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論？”“想！”同學們異口同聲地回答說。“今天老師就請你們自己當一回科學家進行實驗，來證明你們剛才說的這個定律”，“好！下面就開始，組成學習小組合作驗證，看哪個小組能利用實驗驗證質量守恒定律” 教師適時地參與學生的討論、交流、驗證……。endprint

[反思]面對學生已經知道質量守恒定律這一始料未及的問題，令我為之瞠目的時候，前一節課一帶而過，繼續按原來的教學預設組織教學，雖然順利地完成了教學任務，但從某種程度上來說，這樣的教學否定了事實，是對學生活力生成的阻礙、壓抑。對同樣的問題，后一節課我隨機應變，及時改變預設的程序，創造性地組織了以上的教學。這既是對學生發現的肯定，更是尊重學生的表現。這樣的教學真正使學生成為了學習的主人，反映了課堂教學的真實自然。

二、激活動態生成性課程資源方法

1. 在互動、質疑中激活動態資源

學生中的課程資源是隱藏在學生頭腦中的，它的呈現需要一定的外部條件的刺激。因此在課堂上需要教師創設一種民主、平等、和諧、自由、寬松的學習環境，使學生內心的想法才能盡情地流露，使師與生、生與生、學生與教材間的互動得以實現。

教學片斷3： 高一必修（1）《物質的分類》（人教版）

教師：我們現存已發現了110多種元素，這110多種元素組成了多少種物質？

學生：組成了幾千萬種物質

教師：面對這么龐大繁雜的物質世界，如何對眾多的物質進行分類？

請同學們從多角度的將下列物質進行分類：木炭、一氧化碳、二氧化碳、大理石、氧氧化鈉、硫化鈉、碳酸、碳酸鈉、氧化鎂、氯化鈉、水、碳酸氫鈉、金屬鈉、氫氣、金屬銅、硫酸。

學生：學生分為4人一組的討論，五分鐘后學生代表發言，其它學生補充。

學生甲：我們認為最好按混合物、純凈物，純凈物再按氧化物、氫化物、氯化物、硫化物、氫氧化物、含氧酸鹽等形式分類。

學生乙：我們認為可以元素組成分，如按鈉元素可分：可分為鈉、氧化鈉、過氧化鈉、氧氧化鈉、硫化鈉、硫酸鈉、亞硫酸鈉、碳酸鈉、碳酸氫鈉、次氯酸鈉等。

在同學們相互啟發下，其他學生補充十多種分類方法，如根據溶解性分：易溶物、微溶物、難溶物；根據化合價分；根據導電性分；根據元素分；根據顏色分；根據得失電子分……，有些學生的回答讓我們聽課教師感到吃驚。

[反思]從上述課例可看出，本節課教師創設心理寬松自由的學習環境，在師與生、生與生互動和質疑激活了許多物質分類動態資源，是教師備課時無法預設的。本節課我每年在不同的學生，都有不同的情況出現，這更說明了同一課程在不同的課堂中產生不同的生成性課程資源。

2. 在傾聽和研討中激活動態資源

教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是不同學生未知的答案。我們不僅要激活隱藏在學生頭腦中動態生成資源，在觀察、傾聽中捕捉動態資源。上述的《教學片斷1》說明了教師課堂上沒有注意觀察和傾聽學生問題，這些生成資源就會白白流失。

學生討論的答案公布在黑板上，學生的情緒調動起來了，同學們積極發言，各抒已見，有迷茫、有爭論。經過討論，學生們利用已學過的知識得出下列結論：

（1）因為C、CO有還原性，與金屬氧化物在加熱條件下可以反應，因而排除了上述答案4、10的可能性。

（2）因H2、O2、CH4是可然性氣體而遇氧氣在加熱情況下發生反應，并可能發生爆炸，因而可以排除答案5、8、11的可能性。

（3）因為銅在氧氣存在且較高溫度下可以變為氧化銅，因而排除6、11。

余下的1、2、3、7、9中，到底哪一個正確呢？同學們對（1）和（2）肯定了正確。對于分解產物教師沒有急于給出答案，而是要學生對上述答案中，每一個實驗方案所涉及的現象是什么，如何設計實驗驗證，經再次討論，認為主要看生成物固體顏色、試管壁上是否有水、放出氣體能否使石灰水變渾或帶火星木條復燃來確定結論。

學生實驗驗證：學生們都急于得到正確的答案，實驗非常認真仔細，通過觀察和分析實驗結果，許多學生證實了自己的猜想。成功的喜悅使他們異常興奮。有的學生說：“太棒了！我覺得我們都是科學家。”

[反思]從上述課例可看出，以上學生的猜想11條是教師備課無法預設，而是教師在課堂教學中師與生、生與生互動中、問題創設中激活出來的動態資源，同時教師注意觀察、傾聽學生的反饋，及時抓住學生的奇思妙想，激活學生中的生成性課程資源，并恰如其分地利用好這些資源進行教學，讓學生在親切、積極主動的氛圍中經歷知識形成的同時培養起良好的學習情感。

從上述幾則案例可看出要想激活動態生成性課程資源，首先需要教師對生成性課程資源的正確認識，其次教師要學會判斷選擇這些資源，同時也需要教師要學會“回應”學生中的不同聲音，會善待學生的錯誤，學會設計彈性教案，是激活課堂教學動態的保證。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育化學課程標準 [S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2] 劉麗. 初中化學怡情式啟蒙教學法的實踐與探究 [J]. 化學教與學，2014，（5）

[3] 夏建平. 初中化學教學中問題教學法的實施 [J]. 中學化學教學參考，2013，（11）endprint

[反思]面對學生已經知道質量守恒定律這一始料未及的問題，令我為之瞠目的時候，前一節課一帶而過，繼續按原來的教學預設組織教學，雖然順利地完成了教學任務，但從某種程度上來說，這樣的教學否定了事實，是對學生活力生成的阻礙、壓抑。對同樣的問題，后一節課我隨機應變，及時改變預設的程序，創造性地組織了以上的教學。這既是對學生發現的肯定，更是尊重學生的表現。這樣的教學真正使學生成為了學習的主人，反映了課堂教學的真實自然。

二、激活動態生成性課程資源方法

1. 在互動、質疑中激活動態資源

學生中的課程資源是隱藏在學生頭腦中的，它的呈現需要一定的外部條件的刺激。因此在課堂上需要教師創設一種民主、平等、和諧、自由、寬松的學習環境，使學生內心的想法才能盡情地流露，使師與生、生與生、學生與教材間的互動得以實現。

教學片斷3： 高一必修（1）《物質的分類》（人教版）

教師：我們現存已發現了110多種元素，這110多種元素組成了多少種物質？

學生：組成了幾千萬種物質

教師：面對這么龐大繁雜的物質世界，如何對眾多的物質進行分類？

請同學們從多角度的將下列物質進行分類：木炭、一氧化碳、二氧化碳、大理石、氧氧化鈉、硫化鈉、碳酸、碳酸鈉、氧化鎂、氯化鈉、水、碳酸氫鈉、金屬鈉、氫氣、金屬銅、硫酸。

學生：學生分為4人一組的討論，五分鐘后學生代表發言，其它學生補充。

學生甲：我們認為最好按混合物、純凈物，純凈物再按氧化物、氫化物、氯化物、硫化物、氫氧化物、含氧酸鹽等形式分類。

學生乙：我們認為可以元素組成分，如按鈉元素可分：可分為鈉、氧化鈉、過氧化鈉、氧氧化鈉、硫化鈉、硫酸鈉、亞硫酸鈉、碳酸鈉、碳酸氫鈉、次氯酸鈉等。

在同學們相互啟發下，其他學生補充十多種分類方法，如根據溶解性分：易溶物、微溶物、難溶物；根據化合價分；根據導電性分；根據元素分；根據顏色分；根據得失電子分……，有些學生的回答讓我們聽課教師感到吃驚。

[反思]從上述課例可看出，本節課教師創設心理寬松自由的學習環境，在師與生、生與生互動和質疑激活了許多物質分類動態資源，是教師備課時無法預設的。本節課我每年在不同的學生，都有不同的情況出現，這更說明了同一課程在不同的課堂中產生不同的生成性課程資源。

2. 在傾聽和研討中激活動態資源

教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是不同學生未知的答案。我們不僅要激活隱藏在學生頭腦中動態生成資源，在觀察、傾聽中捕捉動態資源。上述的《教學片斷1》說明了教師課堂上沒有注意觀察和傾聽學生問題，這些生成資源就會白白流失。

學生討論的答案公布在黑板上，學生的情緒調動起來了，同學們積極發言，各抒已見，有迷茫、有爭論。經過討論，學生們利用已學過的知識得出下列結論：

（1）因為C、CO有還原性，與金屬氧化物在加熱條件下可以反應，因而排除了上述答案4、10的可能性。

（2）因H2、O2、CH4是可然性氣體而遇氧氣在加熱情況下發生反應，并可能發生爆炸，因而可以排除答案5、8、11的可能性。

（3）因為銅在氧氣存在且較高溫度下可以變為氧化銅，因而排除6、11。

余下的1、2、3、7、9中，到底哪一個正確呢？同學們對（1）和（2）肯定了正確。對于分解產物教師沒有急于給出答案，而是要學生對上述答案中，每一個實驗方案所涉及的現象是什么，如何設計實驗驗證，經再次討論，認為主要看生成物固體顏色、試管壁上是否有水、放出氣體能否使石灰水變渾或帶火星木條復燃來確定結論。

學生實驗驗證：學生們都急于得到正確的答案，實驗非常認真仔細，通過觀察和分析實驗結果，許多學生證實了自己的猜想。成功的喜悅使他們異常興奮。有的學生說：“太棒了！我覺得我們都是科學家。”

[反思]從上述課例可看出，以上學生的猜想11條是教師備課無法預設，而是教師在課堂教學中師與生、生與生互動中、問題創設中激活出來的動態資源，同時教師注意觀察、傾聽學生的反饋，及時抓住學生的奇思妙想，激活學生中的生成性課程資源，并恰如其分地利用好這些資源進行教學，讓學生在親切、積極主動的氛圍中經歷知識形成的同時培養起良好的學習情感。

從上述幾則案例可看出要想激活動態生成性課程資源，首先需要教師對生成性課程資源的正確認識，其次教師要學會判斷選擇這些資源，同時也需要教師要學會“回應”學生中的不同聲音，會善待學生的錯誤，學會設計彈性教案，是激活課堂教學動態的保證。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育化學課程標準 [S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2] 劉麗. 初中化學怡情式啟蒙教學法的實踐與探究 [J]. 化學教與學，2014，（5）

[3] 夏建平. 初中化學教學中問題教學法的實施 [J]. 中學化學教學參考，2013，（11）endprint

[反思]面對學生已經知道質量守恒定律這一始料未及的問題，令我為之瞠目的時候，前一節課一帶而過，繼續按原來的教學預設組織教學，雖然順利地完成了教學任務，但從某種程度上來說，這樣的教學否定了事實，是對學生活力生成的阻礙、壓抑。對同樣的問題，后一節課我隨機應變，及時改變預設的程序，創造性地組織了以上的教學。這既是對學生發現的肯定，更是尊重學生的表現。這樣的教學真正使學生成為了學習的主人，反映了課堂教學的真實自然。

二、激活動態生成性課程資源方法

1. 在互動、質疑中激活動態資源

學生中的課程資源是隱藏在學生頭腦中的，它的呈現需要一定的外部條件的刺激。因此在課堂上需要教師創設一種民主、平等、和諧、自由、寬松的學習環境，使學生內心的想法才能盡情地流露，使師與生、生與生、學生與教材間的互動得以實現。

教學片斷3： 高一必修（1）《物質的分類》（人教版）

教師：我們現存已發現了110多種元素，這110多種元素組成了多少種物質？

學生：組成了幾千萬種物質

教師：面對這么龐大繁雜的物質世界，如何對眾多的物質進行分類？

請同學們從多角度的將下列物質進行分類：木炭、一氧化碳、二氧化碳、大理石、氧氧化鈉、硫化鈉、碳酸、碳酸鈉、氧化鎂、氯化鈉、水、碳酸氫鈉、金屬鈉、氫氣、金屬銅、硫酸。

學生：學生分為4人一組的討論，五分鐘后學生代表發言，其它學生補充。

學生甲：我們認為最好按混合物、純凈物，純凈物再按氧化物、氫化物、氯化物、硫化物、氫氧化物、含氧酸鹽等形式分類。

學生乙：我們認為可以元素組成分，如按鈉元素可分：可分為鈉、氧化鈉、過氧化鈉、氧氧化鈉、硫化鈉、硫酸鈉、亞硫酸鈉、碳酸鈉、碳酸氫鈉、次氯酸鈉等。

在同學們相互啟發下，其他學生補充十多種分類方法，如根據溶解性分：易溶物、微溶物、難溶物；根據化合價分；根據導電性分；根據元素分；根據顏色分；根據得失電子分……，有些學生的回答讓我們聽課教師感到吃驚。

[反思]從上述課例可看出，本節課教師創設心理寬松自由的學習環境，在師與生、生與生互動和質疑激活了許多物質分類動態資源，是教師備課時無法預設的。本節課我每年在不同的學生，都有不同的情況出現，這更說明了同一課程在不同的課堂中產生不同的生成性課程資源。

2. 在傾聽和研討中激活動態資源

教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是不同學生未知的答案。我們不僅要激活隱藏在學生頭腦中動態生成資源，在觀察、傾聽中捕捉動態資源。上述的《教學片斷1》說明了教師課堂上沒有注意觀察和傾聽學生問題，這些生成資源就會白白流失。

學生討論的答案公布在黑板上，學生的情緒調動起來了，同學們積極發言，各抒已見，有迷茫、有爭論。經過討論，學生們利用已學過的知識得出下列結論：

（1）因為C、CO有還原性，與金屬氧化物在加熱條件下可以反應，因而排除了上述答案4、10的可能性。

（2）因H2、O2、CH4是可然性氣體而遇氧氣在加熱情況下發生反應，并可能發生爆炸，因而可以排除答案5、8、11的可能性。

（3）因為銅在氧氣存在且較高溫度下可以變為氧化銅，因而排除6、11。

余下的1、2、3、7、9中，到底哪一個正確呢？同學們對（1）和（2）肯定了正確。對于分解產物教師沒有急于給出答案，而是要學生對上述答案中，每一個實驗方案所涉及的現象是什么，如何設計實驗驗證，經再次討論，認為主要看生成物固體顏色、試管壁上是否有水、放出氣體能否使石灰水變渾或帶火星木條復燃來確定結論。

學生實驗驗證：學生們都急于得到正確的答案，實驗非常認真仔細，通過觀察和分析實驗結果，許多學生證實了自己的猜想。成功的喜悅使他們異常興奮。有的學生說：“太棒了！我覺得我們都是科學家。”

[反思]從上述課例可看出，以上學生的猜想11條是教師備課無法預設，而是教師在課堂教學中師與生、生與生互動中、問題創設中激活出來的動態資源，同時教師注意觀察、傾聽學生的反饋，及時抓住學生的奇思妙想，激活學生中的生成性課程資源，并恰如其分地利用好這些資源進行教學，讓學生在親切、積極主動的氛圍中經歷知識形成的同時培養起良好的學習情感。

從上述幾則案例可看出要想激活動態生成性課程資源，首先需要教師對生成性課程資源的正確認識，其次教師要學會判斷選擇這些資源，同時也需要教師要學會“回應”學生中的不同聲音，會善待學生的錯誤，學會設計彈性教案，是激活課堂教學動態的保證。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育化學課程標準 [S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2] 劉麗. 初中化學怡情式啟蒙教學法的實踐與探究 [J]. 化學教與學，2014，（5）

[3] 夏建平. 初中化學教學中問題教學法的實施 [J]. 中學化學教學參考，2013，（11）endprint