教學合一，讓學生體驗形諸文字

王澤斌+陳蓉

【教學片段一】

師：（游戲之后）同學們，這個游戲好玩嗎？誰說說，它好玩在哪兒？

（學生一聽，剛才的熱情一下子跑得沒影了。你望我，我望你，似乎不知怎樣說或是從何說起。在教師的鼓勵下，慢慢有學生舉手。）

生：第一個貼鼻子的是李小林同學，他上臺后，拿著要貼的紙，就貼起來，可他貼錯了，貼到額角上去了。

師：他講得好嗎？（學生看著教師的臉上漾著笑意，跟著說好）。的確講得不錯，而且聲音很響亮。誰還想講？注意把過程講得更詳細一些……

這是課堂游戲結束后，寫作指導環節較為尷尬的師生互動。問題在學生嗎？顯然不是。從以上實錄可以看出，教師在指導過程中沒有將作文與游戲資源整合，課堂兩大環節相對孤立；寫作指導環節引導學生說什么的目的性、怎么說的指向性也不明確。

【教學片段二】

（名叫李恒的男生第一個上臺，將鼻子貼在了嘴上，撩起了學生一陣接一陣的笑聲。）

師：好玩嗎？誰能把他剛才貼的那個過程用自己的話說說？

生1：李恒接過老師給他的鼻子就貼起來，一下子把鼻子貼在了嘴上。

師：怎么沒有引起同學們的笑聲呢？聽出了很好玩嗎？（學生紛紛搖頭）誰來幫幫他？

生2：他不是一下子就貼上去的。他把畫摸到后，用手把整個畫摸了一遍，從上往下摸，又從左往右摸，才貼上去的。結果還是沒貼對。

師：好！同學們不僅會玩，還會細致觀察，真了不起！說時重點要注意什么？

生3：因為貼鼻子特有趣，要把有趣的動作說得生動。

師：你真會思考！……

學生是夸出來的。在這種情境中，哪個學生不想積極地表現自己？而老師的循循善誘對調動學生思維起到了重要的作用，學生從不會說到不僅會說，而且能思考該怎么說。最終的課堂效果如何呢？

【教學片段三】

生4：剛好最后一個點到我了。我好高興，好興奮，下位就往臺上跑，還差點把課桌帶倒了。我用兩只手一齊摸，摸了好一會兒，才心里有了數。我剛想貼，就聽到同學們嘰嘰的笑聲……我一想，肯定是貼錯了。我就用兩手再比劃了一會兒，上移移下挪挪，最后一用力就貼定了。我想，這一次肯定不會貼錯。可剛一貼好，臺下就發出哈哈大笑。我連忙摘開黑布一看，啊，鼻子長在額頭上了。

師：你講得真動聽，真精彩。（面對全班）這位女同學的講述好在哪兒呢？

（學生總結精彩，寫作時也勁頭十足。）

在教師引導下，學生從感性認識上升到理性認識，明白了為什么要這么說，懂得如何利用課堂活動細節來進行寫作，游戲與作文之間的聯系直接建立起來，最終學生作文狀況令人非常欣慰。

我們可以看到，同樣的教學內容，兩位教師都是想讓學生“想說什么就說什么，想怎么寫就怎么寫”，但學生表達水平大不相同。其實游戲本身是很有味道的，對學生也很有吸引力，特別能激活學生語言，是很好的練筆資源。問題出在哪里呢？

很顯然，兩位教師的教學指向不同。前一位教師指向了教，指向了活動本身，并沒有明確活動對學生說、寫的意義，使學生處于一種盲目狀態，無意注意主導著活動，教學始終浮于一種形式互動狀態中，所以學生活動只在動作上，沒有深入到心靈，學生會玩不會說；后一位教師則指向了學，目標定位清晰明確，為學而教，十分注意變學生的無意注意為有意注意，讓學生在活動之中有意識地去做、看、聽、想，去感受與體驗，不斷引發學生說的欲望，學生始終處于內在表達的互動狀態中，從而得到言語與表達的充分訓練，達到教師預期的學習效果。

近年來，以學習為中心的理念逐漸深入，學生的主體地位不僅表現在外在形式上的積極參與，更表現在個體內在知識結構的主動建構探究，和學習共同體中的深度互動。教和學不應該被看作完全不同的環節，而應作為水乳交融、共存共生的整體，要在教學合一的完整活動中實現課堂的高效。

責任編輯 林云志