淺談文本解讀中對文本內在規定性的堅持

■李晟

(福建師范大學附屬中學)

語文教學中的文本解讀是指，在教師主導下，學生通過閱讀文本，以文本的內在規定性為范疇，對文本意義進行建構的思維過程。在此過程中，學生憑借原有的知識積累、個性化的審美感受，有針對性地結合教師對文本的闡釋分析，在閱讀過程的審美張力和與文本的情感共鳴中，完成自身語文素養的提升。

而文本作為連接師生的中介，作為解讀的主要對象，是師生共同完成的這場思維訓練中最為重要的一環。“文本像是一塊剛成型的毛坯，等待著讀者用自己的情感去打磨上光、添色加彩;文本還像是一份熱情的邀請函，邀請讀者帶著自己的體會和思考與它把盞相坐，傾心交談。”只有當讀者開始閱讀時，文本的意義才開始被建構起來，閱讀的過程即建構意義的過程，讀者主體與文本主體開始相互影響。而“認識發生于相互作用的中途，真理本身即是過程”，因此在語文教學中，追問“怎么樣”與“為什么”遠遠比僅僅追問“是什么”重要得多，即教學中意義生成的過程才是文本解讀的本質所在。

因此，如果我們不能對文本的內在規定性做到有效的堅持，就必然導致解讀的越界犯規，使得整個教學指向無效的境地。

何為文本的內在規定性?其一，作者對自己的作品還是有著決定性的影響的。因為作品“是為了在自己的語境中向自己所實際面對的對象或自己假象的讀者表達自己真實的思想感情而創作的”，因此我們不要天真地以為，作品天生就是為了我們的解讀而生的。屈原賦《離騷》不是為了告訴我們他多么苦大仇深，讓我們替他喊冤，而是當時處境下的他最真實的情感流露，他不過是在書寫自己而已;朱自清寫《背影》也不是為了讓我們去剖析他因為那背影而有多感動，有多愛他的父親，而是對自己那一霎那心靈震顫的記錄。

既然作者對文本的意義有著如此大的影響，那么是否意味著文本解讀將受制于作者而失去讀者建構的主體性呢?其實，我們教學上一直有一個觀念上的誤區:似乎解讀便一定要出奇出新，試圖還原出作者的意思便意味著因循守舊，好像只有讀者建構出的才是文本的意義，這是有問題的。語文教學中的文本解讀是一個特殊的語境，我們所面對的是教材中的文本，這些文本都有一個共同的屬性——它們都屬于經典文本的范疇。所謂經典是已經經過時間的檢驗、擁有世人公認價值的文學作品，而這樣的價值很大程度上來源于作者極富創造性的創作。因此，在文本解讀這一思維過程中，教師與學生所應該做的不是將自己原有的知識積累、言語素養、思想情感拿出來炒冷飯，“而是要通過對別人思想感情的感受和理解而擴大自己的思想視野和情感感受的范圍和深度”。所謂人同此心，心同此理，我們不必成為屈原，卻能為他那份高尚的愛國忠君的情操所感染;我們也不必有一個同朱自清父親一樣的父親，卻也能為那蹣跚翻過月臺的背影所感動。我們在閱讀中進入了作者的視野，我們通過作者，不必穿越卻感受到了可能超越我們人生經歷的思想與情感，學生的語文素養便在這點滴之中有所提升。文本解讀中尊重作者創作的意義便在于此。

其二，文本的語言符號有其自身內在的邏輯，這其中包括外在的形式邏輯和內在的情感邏輯。對于文本解讀而言，這些內在的邏輯既是一種約束，也是我們切入文本的獨特視角。

所謂的外在的形式邏輯，如《木蘭辭》中對木蘭做出征前準備有這樣一段描寫:

東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。

這樣一種正面鋪張的描寫手法是文人作品中極為少見的，而這卻恰恰是民歌中常見的語言形式:沒有繁復的修辭，也沒有濃烈的抒情，可對于我們讀者而言，卻在這樣的文字中感受到了一種樸實無華，“天然去雕飾”的純真情趣。同樣的例子還有《江南可采蓮》:

江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西。魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。

而內在的情感邏輯對文本本身的制約，筆者在教學《詩經·氓》時體會比較深。全文的最后有一小節這么寫道:

及爾偕老，老使我怨。淇則有岸，隰則有泮。總角之宴，言笑晏晏。信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉!

課上有學生提出:“淇則有岸，隰則有泮”一句，是否可以理解為一種象征?它象征著這個棄婦的從一個天真無邪對愛情充滿幻想的少女蛻變為一個飽經滄桑看透世事的婦人的心理過程，這其實正印證了我們現在常說的婚姻是愛情的墳墓，可見古人與今人在某些情感上是共通的。乍一看來，還真像那么回事，這種多元解讀應該得到教師的肯定。然而從整個文本的語言修辭、敘事結構以及情感線索等方面分析，就有問題了。從語言修辭的角度看，這一句實際上是用了反襯的手法，淇水再寬也有個岸，可為什么男子的反復無常卻沒有個底線呢?如果我們再聯系上文中的“怨”字，這里其實還用到了“比”的手法，將“我”的怨比作那淇水，好像淇水般無休無止的。從敘事的角度，棄婦在下文中再次憶起兩人青梅竹馬的時光，更加映襯了男子當初的誓言是何等的脆弱。就整首詩歌而言，淇水這個意象反復出現了三次，第一次是作為一條見證兩人愛情的河流，第二次是婦人被趕回娘家時，再次渡過淇水，而第三次便是此處。淇水恰恰見證了這個女子情感的變遷，由開始的耽于愛情，到對男子背叛的傷心，再到怨恨不已，而此處恰是女子對男子決裂的一種表現。因此，如果我們在解讀時脫離了文本的內在約束，便很容易轉向這種似是而非的理解了。

王富仁教授曾說:“對于學生而言，就是要把自己首先設定在‘傾聽者’的地位上而不是‘評判者’的地位上。”“首先”二字尤為重要。筆者在具體的教學實踐中就發現，學生，尤其是語文素養比較好的學生都有一個共同的特點，那便是喜歡挑戰文本，這表現在他們對教師根據文本給出的解釋并不是平心靜氣地消化，而是反駁。作為教師當然應該對學生的這種不拘泥于已有的結論而敢于思考的精神感到欣喜，然而另一方面，作為教師也應該對學生的這種浮躁的閉門造車的心態予以糾正。在更多的時候，學生應該首先是一名傾聽者，先不要急著說，要先聽聽作者是怎么說的，文本又是如何表述的。通過經典文本中所蘊含的價值意義，學生才能去了解之前沒有機會了解到的世界，感受之前可能沒有感受過的情感，體驗之前沒有體驗過的經歷，這是學生語文素養成長的主要形式。學而不思當然不好，但是思而不學更糟糕，終日只沉浸在自己的理解與話語中，而將有價值的經典文本的話語拒之門外，語文的素養只能是空中樓閣，又如何能夠拔地而起呢?

文本的內在規定性為教師教學也劃出了邊界，教師在解讀文本時切不可信馬由韁，完全用自己的理解與話語去取代文本的表述。教師教學中應對文本保持一種開放性的心態，這種開放性表現在教師對文本的解讀是一種有的放矢的理解，而非天馬行空地為了批判而批判:“我們可以出于保護自然動物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，也可以用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫皮》;可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》，可以用道家的出世觀念批判杜甫的《三吏》《三別》;可以用卡夫卡的現代主義批判巴爾扎克的現實主義，可以用巴爾扎克的現實主義批判卡夫卡的現代主義……但所有這些批判都是毫無意義的批判。”解讀文本當然是教師主觀思維活動的結果，但這并不意味著可以以個人的主觀好惡去肆意地否定文本的意義，如果是那樣的話，文本解讀將成為一場沒有規則的游戲，最后不僅不能收獲游戲應有的樂趣，而所有的游戲者也將自動失去游戲的資格。

最后，我們要認識到，讀者建構文本意義的過程實際上也是被文本反向建構的過程，也就是說讀者還有一個自我建構過程孕育在文本解讀的過程中。尤其是語文教學中的文本解讀，對于學生而言，在探尋文本深層次意脈的思辨過程中，學生的知識積累、思維鍛造、情感共鳴、言語表達等與語文素養相關的東西都得到了不斷地深化，而語文素養的提升對于學生而言不就表明自我建構在不斷生發，不斷完善嗎?因此，作為教師，在剖析文本、建構意義的同時，不要忽略了在這當中還蘊含著一個學生成長完善的過程。

一言以蔽之，教師應以文本為支點撬動學生思維齒輪的運轉，而學生也應以文本為媒介來傾聽教師那里反饋的有價值的信息，要實現這種良性的互動，便重在對文本內在規定性的堅持。

參考資料

1．〔德〕烏多·蒂茨著，朱毅譯《伽達默爾》，中國人民大學出版社。

2．錢理群、孫紹振、王富仁《解讀語文》，福建人民出版社。

3．潘新和《語文高考:反思與重構》，福建人民出版社。

4．孫紹振《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社。

5．魏南江《語文教學散論》，南京師范大學出版社。

6． 王富仁《語文教學與文學》，廣東教育出版社。

7．金元浦《文學解釋學:文學的審美闡釋與意義生成》，東北師范大學出版社。