立足文體特點，有效實施散文教學

■謝政滿

(北京教育學院豐臺分院)

一節余秋雨先生《都江堰》的散文閱讀研討課上，教師在引導學生探究都江堰背后的歷史與文化內涵時拋出三個問題:李冰是怎樣從一個郡守成為水利學家的?作者為什么說李冰“失敗了，終究又勝利了”?如何理解作者“突然產生了對中國歷史的某種樂觀”?問題拋出，課堂立即熱鬧非凡:學生誦讀課文，圈點關鍵語句，結合上下文語境和相關背景討論交流，教師穿行于課堂不時提醒學生關注文本，抓關鍵語句，組織語言規范回答。三個問題解答完畢，學生如釋重負，教師也露出了滿意的笑容。

聽過很多類似的散文研究課，每次聽完心中頗有感悟，但更多的是反思。新課改以來，任務驅動成為了語文課堂中的熱名詞，解答問題成為了許多語文探究課堂中的主旋律。可是在指導學生解答問題的過程中，我們是否關注到了學生對于散文文本真正的閱讀感受，是否真正提升了學生閱讀散文的基本能力呢?

一

散文是什么?著名散文家朱自清先生曾經不無感慨:對于散文，很難說得恰到好處，因為實在太復雜，憑你怎么說，總難免顧此失彼，不實不盡。自然，要用一兩句話概括散文，確實不易，但散文的文體特征還是非常鮮明的。散文是表達作者見聞和感受的一種文學體裁，是四種文學體裁(詩歌、小說、散文、戲劇)中表現形式最為復雜的一類。散文“形散神聚”。這里的“形”是指作者的寫作題材和行文思路，這里的“神”是指作者的思想感情和文本意旨。散文題材內容是豐富的，思路是活躍的，行文是跌宕起伏的，表達方式是靈活多變的。但散文中作者的見聞不管有多雜亂、零碎，都與作者緊密聯系。在散文創作中，作者常常托物寄意，為了使讀者具體感受到所寄寓的豐富內涵，作者常常對所寫的事物(或事件)作細致的描繪和精心的刻畫，這就是所謂的“形得而神自來焉”。我們閱讀散文時就要悉心體會散文“形”的特點，由“形”見“神”，才能讀懂散文的思想內涵。

二

與詩歌體裁一樣，散文常常借助聯想與想象，由此及彼，由淺入深，由實而虛地依次寫來，或者融情于景、寄情于事，或者寓情于物、托物言志，以此表達作者的真情實感，實現物我的統一，營造深遠的意境，使讀者領會更深的道理。相對詩歌而言，散文中著力描寫的形象更貼近實際，更豐富逼真，更具體可感。如何有效進行散文閱讀教學?首先要指導學生準確把握散文中具體可感的形象特征。

散文家林清玄的《佛鼓》中描繪了許多具體可感的景物畫面，其中對菩提樹的描繪尤為精彩。

說菩提樹沉默也不盡然。經過了寒冷的冬季，菩提樹的葉子已經落盡，僅剩下一株株枯枝守候春天，在冥暗中看那些枯枝，格外有一種堅強不屈的姿勢，有一些生發得很早的，則從頭到腳怒放著嫩芽，翠綠、透明、光滑、純凈，桃形葉片上的脈絡在黑夜的凝視中，片片了了分明。我想到，這樣平凡單純的樹竟是佛陀當年成道的地方，自己就在沉默的樹與精進的芽中深深地感動著。

這一段作者細致描繪了菩提樹熬過冬天迎接春天時的情狀。“守候春天的枯枝”“堅強不屈的姿勢”“從頭到腳怒放著嫩芽”“翠綠、透明、光滑、純凈，桃形的脈絡分明的葉片”構畫了一株沉默而精進的菩提樹，讓人感懷動情。由菩提樹的形象特征入手去體味菩提樹蘊含著的精神，就讀懂了菩提樹的形象內涵。

散文中具體可感的形象一般涉及具體的人物、景物、事例等等。散文閱讀教學中，教師要首先引導學生運用形象思維仔細感受文章中的形象特征，體味散文中“我”的情感內涵;再指導學生運用邏輯思維，探究文本深層的意蘊，才能真正讀懂散文。

三

散文表現的是作者(“我”)的親見親聞和真情實感，所以散文思想藝術的魅力與這兩方面息息相關。散文是一種抒寫作者感受的言情藝術，它能使創作主體的個性和人格得到最大限度的體現。形象思維一般不脫離具體可感的形象，并且伴隨著豐富自由的聯想、想象，融合著創作主體的強烈情感活動，滲透著創作主體的創造精神和個性。所以，散文中作者的情感總是與形象緊密相依。指導學生在讀懂散文形象內涵的基礎上，讀懂散文中“我”的情感內涵，是散文教學中的重要環節。

散文家蘇菡玲的《生命的滋味》記敘了自己感悟生命的一段歷程，很多段落都細致描述了作者的情感體驗。

有一個春天很憂郁，是那種看破今生的絕望，那種找不到目的和價值的空虛，那種無枝可棲的孤獨和蒼涼。一個下午我抱了一大堆的碟躲在屋內，心想就這樣看吧看吧看死算了。直到我看到它——伊朗影片《櫻桃的滋味》，我的心弦被輕輕地撥動了。

作者在該段中著力渲染了自己內心的絕望、空虛、孤獨和蒼涼，接著提及輕輕撥動自己心弦的影片《櫻桃的滋味》，為下文描寫自己的情感變化埋下了伏筆。《櫻桃的滋味》主要敘述了一個老者正準備在櫻桃樹上尋死的時候，突然看到樹上掛滿瑪瑙般晶瑩飽滿的櫻桃，看到陽光照耀下的樹林美景，看到前來品嘗櫻桃的孩子，不禁備感生活的美麗，最終放棄自殺的故事。老人的故事不僅使文中主人公巴蒂先生放棄輕生的念頭，也使作者內心受到了很大的震動。作者接著這樣描述了自己的心情:

看到這里我決定認認真真洗把臉，把鞋子擦

亮，然后去商場給自己買束鮮花。

……

患肺癌的朋友已經作古，記得他生前最愛吃那種烤得兩面焦黃的厚厚的鍋盔。每次看到賣餅的推著小車走來，就悵然，若他活著該多好哇!可惜那些吃餅的人，體味不到自己能夠吃餅的幸福。

為什么要活著呀?就為了櫻桃的甜，餅的香。靜下心來，認真地去體驗一顆櫻桃的甜，一塊餅的香，去享受春花燦爛的剎那，秋月似水的柔情。就這樣活下去，把自己生命過程的每一個細節都設計得再精美一些，再純凈一些。不要為了追求目的而忽略過程，其實過程即目的。

教師指導學生閱讀這篇散文時，如果悉心引導學生體會故事的具體內涵，繼而引導學生體會作者在聽到這個故事前后的情感變化，就能體察到作者對生命的感受，從而讀懂作品中“我”的情感內涵。

四

散文講究“形散而神不散”，這里的“神”是指“神氣”，是指作者的寫作意旨，或闡明一個道理，或表達一種情感，或傳達某種精神。它是作者貫注在文章中的思想內蘊，是溝通各個部分的精氣血脈。散文無論結構是整是散，語氣是急是緩，都有線索、氣脈貫注其間，形成全篇的有機聯系;散文雖然材料瑣碎，布局分散，但是都是為意旨的準確傳達服務的，而且很好地發揮了這個作用。散文行文自然從容、姿態橫生，并沒有刻意安排的痕跡，內中自有很強的思想邏輯和情感邏輯。所以教師要指導學生在讀懂文章的形象內涵和情感內涵的基礎上，運用形象思維和邏輯思維，讀懂文章的深層意蘊。

著名散文家王充閭的《祁連雪》是一篇意蘊深刻的散文。文章通過描述祁連山的自然雪景和歷史內涵，抒發自己對歷史綿長凝重的感慨。第一段并未提及祁連山，卻描述起甘肅最富庶的河西走廊，看似脫節，可第二段中“這片膏腴之地，是仰仗著祁連山的冰川雪水來維系其綠色生命體系的”一句就將河西走廊與祁連山緊緊聯系在一起。第三、四、五段，作者信筆描述祁連山的美麗雪景和歷史神話，看似隨意，第六段“觀山如讀史”一句就將前三段緊密勾連，而且導引讀者探尋作者的情感內涵和深層意蘊。

觀山如讀史。馳車河西走廊，眺望那籠罩南山的一派空蒙，仿佛能諦聽到自然、社會、歷史的無聲傾訴。一種源遠流長的歷史的激動和沉甸甸的時間感被呼喚出來，覺得有許多世事已經倏然遠逝，又有多少天涯過客正在匆匆走來。

品讀第六段，我們逐漸走進了作者的心靈世界，探尋到文章深刻的思想內蘊。在指導學生閱讀《祁連雪》時，引導學生讀懂河西走廊、祁連山(包括雪景、歷史、神話傳說)等形象的具體內涵，讀懂作者滲透其間的思想感情，探究文章形象與作者情感的內在關聯，就能讀懂作者抒發的深沉的歷史感慨。

葉圣陶先生常說:教材無非就是一個例子。新課程理念強調:一切要為了學生的發展。由是我想，作為一節散文教學課，應該從散文文體特征出發，遵循散文閱讀規律，關注學生閱讀心理，訓練學生運用形象思維和邏輯思維，逐漸深入文本，探究作者的情感內涵和深層意蘊。或許如此，才能有效克服散文教學課堂的“隨意化”“模式化”和“形式化”現象，真正提升學生閱讀散文的能力和水平。

參考資料

王富仁《語文教學與文學》，廣東教育出版社。