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2013年，教育部頒發的《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》中，再一次強調評價結果的運用要能夠改進教育教學，發揮以評促建的作用。作為一名一線教師，我深切地感受到，評價對學生學習和教師的教學應起到激勵、引導和改進的作用，精細的甄別與準確的診斷功能是必不可少的，前者為教師判斷學生學習及教師教學中存在的差異化現象提供參考，后者則為查找形成問題的原因并開出解決問題的“藥方”提供重要依據。然而，在傳統的評價中，教師只能依據學生的卷面總分，班級平均分以及班級的優秀率、達標率和不及格率來對學生學習以及教師的教學進行甄別，診斷根本無從談起，從而形成“數據不夠經驗湊”的局面，教學的改進始終脫離不了“模糊判斷，經驗主導”的模式。

然而，自從成都市青羊區2012年引入第三方評價——ACTS學業評價技術后，我們一線教師欣喜地發現，原來科學的評價是要用數據說話，問題的診斷和改進可以不再依靠經驗。當學會用數據來指導我們的工作時，通過評價促進學生的發展和教師專業水平的提升，就會真實地發生在教師每一天的教育生活中。

借助ACTS評價體系，突破教師專業發展“瓶頸”

作為一名與學生打了14年交道的一線老師，教育教學工作早已從最初的適應轉變為駕輕就熟的操作。多年來所獲得的不少殊榮使我認為自己的經驗足以應對當前的教學工作，專業發展似乎很難再有重大的突破。然而，2012年全區學業測評結束，拿到手的成績報告單卻讓我發現了一些以往根本無法發現的問題。這次的成績報告單有兩種：《班級成績報告單》和《學生個人成績報告單》?！秾W生個人成績報告單》不再是一個總分，而是整整2頁，包含了上百個數據、數十條文字說明的數據表；而《班級成績報告單》則多達9頁，每頁都是數據、圖表、文字說明的綜合呈現。初讀《班級成績報告單》，發現這次期末測查的五項知識內容：字詞、句子積累、句子應用、課外閱讀以及寫作，全班學生的平均水平有三項指標達到了“優秀”，兩項指標達到了“良好”。由此，我的自我評價是：教學研究方向正確；教學目標設定恰當；教學手段運用有效；全班學生總體均衡發展，重點關注的幾個學生都順利達標。這樣的結果在意料之外，因此，也不免有幾分得意。

但是，在接受了公眾教育研究院的專家們對成績單解讀的培訓后，再次研讀《班級成績報告單》，才發現成績構成的大好形勢背后其實暗藏著諸多問題：知識方面，雖然全班學生在“句子積累”指標項上達到了“優秀”水平，但卻比年級平均水平低了1.2個百分點（見圖1）；技能方面，則顯示全班學生在最簡單的“認知”指標項上比年級平均水平低了0.9個百分點（見圖2）；能力方面，“詞匯辨析”指標，居然比年級平均水平低了2個百分點，而且全班的平均水平也僅達到中等（見圖3）。

數據分析發現，學生在能力養成方面還存在著不足，原因在于學生對詞匯的學習以記憶為主，死記硬背的方式較多，缺乏在語境中對詞語進行理解、分析、評價以及綜合運用的能力。學生的問題反映的其實是教師教學存在的問題。反思自己的課堂教學，在詞義的理解方面，我主觀地認為這部分內容很簡單，只需要死記硬背就可以了，于是很多時候用自己的講述代替了學生的思考和理解，而沒有給學生留下品味、揣摩的空間。學生能力的養成，離不開思考與探究的過程，教師一廂情愿地“硬灌”，不經意中剝奪了學生能力養成的機會，是一種“省力”卻實質上無益于學生能力成長的教學模式。

分析出教學中存在的問題后，初讀報告時的沾沾自

喜不見了，取而代之的是深刻的反省與反思：自認為有新理念、新方法的我，原來也沒有逃脫讓學生死記硬背，反復練習的套路；自認為專業發展已經取得不錯成績的我，原來依舊還存在需要提升的地方。這些精細化、深層次的問題及其形成的原因和機制，都是傳統評價所無法揭示的，現在在ACTS學業評價中都清晰明確地“展現”出來。

科學的評價，憑借多元、多維的結構化數據，在呈現問題現象的同時，也診斷問題的成因，有助于教師發現自己教學中的問題點、難點和盲點，從而幫助教師突破專業成長的“瓶頸”，重新定位自己專業成長的方向。借助《班級成績報告單》發現的問題，我開始嘗試轉變自己的教學思想、方式和方法。

首先，針對“詞匯辨析”能力是我班學生的弱勢這個問題，我和學生們共同討論語文學習自讀筆記作業的設計；并且許諾每周拿出一節課，進行“語文大闖關”活動，但是活動內容鎖定為字詞。讓我驚喜的是，在這個目標的指引下，學生們居然自創了許多游戲環節：我說你猜，我做你猜，聽寫大會，成語接龍……于是，課堂變得靈動起來。

其次，基于我班學生已經占有明顯優勢的技能和能力，設計一些教學活動，目的在于培養學生更高的能力。這些活動包括，引導學生根據單元主題詞，以單元組文方式學習。在單元文章的整合與比較中，學生可以綜合運用分析、應用、表達等技能。同時，圍繞主題詞讓學生自選文章推薦給大家，以“群文閱讀”的方式開展班級共讀，這樣圍繞同一個主題，學生們可以有多元、立體的理解與感悟；有些經典的篇章，課堂教學側重點就放在鑒賞品析上，可能是圍繞其中某一個話題展開討論，可能是就一個作家將其作品進行縱向比較，也可能是橫向地就某一共同內容的文章共讀等等。

一段時間的嘗試后，通過平時的單元檢測，分析學生得高分以及失分的原因，讓我欣慰的是，新的教學方法取得了明顯效果：學生變得主動起來，他們開始覺得語文書上的內容不能滿足自己的需求了，課外閱讀從過去老師規定篇目變為學生主動提出更多篇目，圍繞單元主題詞，學生主動將經典文章帶到課堂上與同學分享，并將這些主題相同但作家不同、風格不同、內涵不同的文章進行比較、分析；甚至有學生提出語文書上的主題單元太少，完成教材內容后，學生們通過小組討論定出他們感興趣的話題，圍繞這些話題學生分頭從課外尋找自己喜歡的文章組建新的語文學習主題單元，自主開展語文學習活動；課前的自讀筆記，學生們想到了許多有意思的方法積累、學習詞語，如詞語展示臺、詞語漫畫、詞語打擂臺等，這樣就把過去枯燥、單調的抄寫、記憶變得生動有趣起來。

第二次期末測查，知識方面“句子積累”平均高出年級4.7個百分點，“課外文章閱讀”平均高出年級2.1個百分點，分別達到特優水平（見圖4）；技能方面，“認知”平均高出年級3.1個百分點，之前與年級持平的“信息提取”平均高出年級4.7個百分點，“綜合概括”平均高出年級4.5個百分點，分別達到特優水平（見圖5）；能力方面，之前最弱的能力“詞匯辨析”慢慢開始提升，與年級平均水平的差值為0（見圖6）。