基于合作學習的高中英語閱讀教學模式研究
——以昆山高中英語教學為例

賈冠杰，魏國輝，曹艷紅

（1.蘇州大學，江蘇蘇州215000；2.江蘇省昆山中學，江蘇昆山215300）

基于合作學習的高中英語閱讀教學模式研究
——以昆山高中英語教學為例

賈冠杰1，魏國輝2，曹艷紅1

（1.蘇州大學，江蘇蘇州215000；2.江蘇省昆山中學，江蘇昆山215300）

閱讀在外語學習和教學中起著舉足輕重的作用，特別在英語作為中國學生學習的外語，無論怎么強調閱讀在外語學習與教學中的作用都不過分。本研究將合作學習理念與英語閱讀教學結合起來，加固提高語言認知發展和提升情感態度的雙重考慮，既迎合了應試要求，又提升了實際操作運用能力。

英語閱讀；合作學習；教學

閱讀是外語學習的最主要途徑，也是聽、說、寫的基礎。無論以高考為指揮棒，還是以英語學習的實際應用為導向，閱讀能力的提高對于英語學習者來說都具有決定性意義。本研究重點探討如何在當前高考政策下，有效開展基于合作學習的高中英語閱讀教學，在提高英語成績的近期目標和培養學生思維能力的長遠目標之間找到最佳契合點，尋求二者的共贏，使學生在平等自由的合作氛圍中提高語言認知水平、語篇運用能力和與人溝通合作的人際交往能力等。希望該研究能為基于合作學習的高中英語閱讀教學研究做出實質性的貢獻。

一、合作學習

致力于合作學習研究的國內外學者都針對該學習模式從諸多角度呈現過定義。Johnson和Johnson（1999：7）認為，合作學習是在教學中應用小組，在合作學習過程中，大家通過共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化。本定義強調生生之間的互動，小組成員講求彼此依賴，為達到小組的共同目標與利益而互相鼓勵與扶持，每個成員都是責任的承擔者，同時也是他人努力成果與小組共同成就的分享者。李建萍（2012）認為，合作學習對培養學生的移情和適應能力有著積極的作用。合作學習包括五大要素：積極的相互依賴、個體責任、面對面的促進性互動、人際和小組技能以及小組處理加工（Johnson& Johnson，1999）。筆者結合自己的理解，對以上五大要素做出了具體詮釋（見圖1）。

圖1 合作學習五要素內在聯系示意圖

二、研究設計

1.研究問題。基于合作學習的英語閱讀教學模式是否能夠提高高中生的英語閱讀成績？如果能，在多大程度上有所提高？

2.研究對象。江蘇省昆山某中學高一兩個班的94名學生參加了本實驗。

3.研究工具。①實驗組和控制組實驗，本實驗通過傳統閱讀教學與基于合作學習的閱讀教學之間的對比，旨在了解后者是否能夠提高學生的英語閱讀水平，以及能在多大程度上提高閱讀水平。該實驗是對高一（11）班（實驗組）和高一（13）班（控制組）進行實驗前后的對比研究。實驗時間為2012~2013年度第一學期。②成績測試，2012年9月15日進行實驗前閱讀測試，收集前測數據；2012年11月15日進行期中考試，收集中測數據；2013年1月23日進行期末考試，收集后測數據。其中中測數據和后測數據均來自于英語試卷中Cloze和Reading Comprehension兩道題目的相加得分。

4.研究過程。①控制組的教學模式，控制組采用傳統教學模式，課上閱讀部分由教師布置閱讀任務，明確要解決的問題，學生獨立完成閱讀過程，解答問題，最后教師核對答案，檢測學生的完成情況。課下部分，教師指定每周的閱讀量與閱讀篇目，學生獨自完成指定的任務和書后習題，再由教師提供答案。②實驗組課上合作閱讀教學模式，基于課上合作閱讀小組成績分工法的操作程序，實驗組課上合作閱讀設計如下（見圖2）。

圖2 課上閱讀合作學習模式圖示

5.數據分析。本研究中實證對比實驗采用SPSS19.0軟件獨立樣本T檢驗進行定量分析。結構式訪談過程中用提示性語言簡要記錄學生所反饋的主要信息，訪談結束后，以書面形式補充和整理訪談記錄，并將每個訪談對象的反饋內容進行定性歸納分析。

三、結果與討論

經獨立樣本T檢驗統計分析，實驗組和控制組前測閱讀平均成績：t=0.055 p=0.957 p>0.05表明兩組成績均值無顯著性差異；期中閱讀平均成績：t=1.073 p=0.286 p>0.05，這表明經過兩個月的實驗之后，兩組成績均值沒有出現顯著性差異；期末閱讀平均成績：t=2.204 p=0.03 p<0.05，這表明經過一個學期的實驗之后，兩組成績均值有顯著性差異（見表1）。

表1 三次閱讀成績

上述數據說明，在對實驗組實施了一個學期基于合作學習的課上閱讀教學和課下閱讀活動之后，實驗組閱讀水平相對于控制組的確有顯著性的提高。來自于期中英語考試中完型和閱讀題相加得分的中測數據表明，在實驗組實施了半個學期（約兩個月）時，成績有較小幅度的提高，并未出現顯著性差異，說明學生在閱讀學習中已形成習慣性的對教師的依賴，對于新型教學中的自主與合作需要一定的時間來感受和適應，新的教學模式并不會在短時間內收效，但與此同時，學生的思維模式可塑性也很強。因此，筆者認為，合作閱讀學習促進學生語言認知結構的發展。英語語言認知結構是學生英語語言知識結構在頭腦中的內化物，是決定英語思維與表達的深層基礎。具體包括英語的基礎知識和基本技能，如語音、詞匯、語法和語篇等知識結構及理解英語所表達內容的必要技能和英語思維能力，如預測能力、推論能力、探究能力、補充能力、整合能力、遷移能力等，傳統以教師講解為主的閱讀課在語言的基礎知識傳授方面，使學生在認知結構的發展中處于一種被動、等待、緩慢的狀態，而合作閱讀學習正是為自主建構其語言認知結構提供了自由發展的土壤，一改單方面接受的定式思維，而變成自主的獲取與建構。另外，合作閱讀學習促進學生語言工具性能的強化。

四、結論

1.主要研究發現。本研究數據表明，基于合作學習的高中英語閱讀教學確實能夠提高閱讀成績。但由于學生依賴教師講解、服從教師結論的學習思維根深蒂固，實驗兩個月后的中測數據并未顯示出對照班與實驗班平均成績的顯著性差異。經過對該學習模式循序漸進的適應，實驗進行至四個月時，兩班出現了顯著性差異，基于合作學習的閱讀教學以調動學生的主動思考為契機，通過提高閱讀質量，經過一定時期的訓練能夠實現提高認知策略與認知能力的長遠目標。

2.對教學的啟示。合作學習是提高語言教學質量的一個重要因素（陳靜等，2013），基于本研究發現，外語教師在課堂上應該給予學生充分的時間討論合作，并非單方面注重思維能力的培養而以分數作為代價，相反，結合學生的實際情況，合理地操作該合作閱讀教學，可以實現分數與思維能力的共同進步。若要達到共贏，一方面，教師應當“舍得”花時間培養學生的批判性和創造性思維，直接給出方法結論的教學方式無非是表面功夫，以思維訓練來提高成績才是對學生長遠發展負責的根本性措施。另一方面，培養學生思維并不代表教師在教學過程中給予學生完全開放式的討論環境，適當指導、干預、監控和評價也尤為重要，并且在討論結束后，教師仍然要留出充分的時間給出明確的方法與總結，如此，學生既不會因為思考的多而淡化結論性意見，也不會因為直接被告知結論而忽視思考的過程。

[1]Johnson，D.W.&Johnson，R.T.Learning Together and Alone：Cooperative，Competition and Individualistic Learning[M].伍新春，等，譯.北京師范大學出版社，2004.

[2]陳靜，段振豐，侯英華.體驗式英語教學中的小組合作學習[J].教學與管理，2013，（2）：104-105.

[3]李建萍.合作學習對二語學習者跨文化交際能力提升的研究[J].外語學刊，2012，（3）：126-128.

[4]王坦.合作學習：原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001.

[5]王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊，2002，（1）：33-35.

G632.0文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2014）25-0167-02

本文為江蘇省昆山市科學技術局社科項目（KS1123）：中學英語教學新模式的構建及其應用——昆山市中學英語教學現狀與改革研究。