非洲援外教師專業相關能力勝任度研究

陳曉曦，張媛遠，譚 斌，王永生

（天津職業技術師范大學世界技能大賽中國研究中心，天津 300222）

近年來，我國對非洲等國家欠發達地區實施援助、經濟合作持續開展[1]。在埃塞俄比亞，眾多中資公司、企業在多領域與對方開展了廣泛的合作。在經濟、商業緊密合作的同時，迫切需要教育、職業教育乃至文化領域的交流合作持續緊跟，以對其他經濟合作提供有效支撐[2-3]。在此宏觀背景下，我國政府向埃塞俄比亞（以下簡稱埃方）援建了埃塞—中國職業技術學院（以下簡稱埃中職教學院）。項目基礎設施于2007年順利竣工之后，作為我國教育部首家職業教育援外項目，天津職業技術師范大學于2008年派出援外管理人員和專業教師，籌建埃塞—中國職業技術學院。埃中職教學院成立、招生，成功運營至今，并已升級為埃塞俄比亞聯邦政府職業技術教育與培訓學院[4]。該項目成果獲得2014年天津市職業教育市級教學成果獎一等獎。總體而言，項目基本達到了預期目標，但運行其間也曾遇到過各種問題。為了積累經驗并為今后類似項目提供參照，本文分析并建立援外教師的專業相關能力模型，并從受援助國埃塞俄比亞的職業教育認證體系及該國近年來的職教變革進行研究。在前期問卷調研的基礎上，從雙方的職業標準和教師認證體系入手，對雙方從事職業教育師資的專業能力進行比較分析，并對如何解決援外教師專業能力以及實施能力建設中存在的問題進行了探討。

1 援外教師專業相關能力模型

與發達國家的合作項目相比，第三世界國家由于存在著基礎設施相對落后的客觀現實、援助方與受援方的跨文化工作環境，對雙方合作框架、管理層面、援外教師的各項個人能力提出了較高的要求[3]。援外教師作為一線工作人員，直接決定著教育援外項目的效果。根據受援對象需求、埃方對我方教師的評價以及調研結果，職業教育援外教師的綜合能力可歸納為8個主要部分，分別為：①外語水平；②跨文化環境下的工作能力；③理論知識；④操作技能；⑤個人生活技能；⑥心理性格因素（在遠離家人、異域文化等特殊環境下的心理，及在該環境下是否能夠長期保持穩定）；⑦團隊工作能力；⑧管理能力。上述能力用雷達圖模型表達，如圖1所示。

圖1 援外教師個人專業相關能力模型

該8項影響因素也可以用木桶模型解釋，即其中某一項的最小值（短板），相當程度上決定著援外教師在援外工作中的整體工作效能和表現。

2 受援助國職業教育近況及雙方專業及相關能力對比

按照我國長期以來的對外援助八項原則，我國作為援助方，職業教育的援助方式、類型及開設專業，應該建立在平等互利的基礎上，首先應符合受援助方當時的經濟發展需求，而且能發揮我方所長，且力所能及、與當地的相關中資企業可以良性互動、互相支撐的產業配套專業[5-6]。此外，由于職業教育需為當地社會產業服務這一自身特性，需要重點考慮受援助國的經濟產業結構和其相應需求[3，7-8]。因此，有必要對受援助國的職業教育體系進行研究及跟蹤，關注其近期變革及動向。

2.1 受援助國職業指導教師能力需求

2004-2007年，埃方通過與德國的合作項目——工程能力建設計劃（engineering capacity building program，ECBP），組建了類似于德國雙元制的職業教育體系（technical vocational education and training，TVET），并指定實施了埃方的1～3級職業標準[9]。在此基礎上，2009年埃方開始著手對職業標準進行增訂，以澳大利亞、德國、菲律賓等五國的職業標準為參照，重點參考澳大利亞的職業標準，設計了新的國家職業認證體系（national TVET qualification framework，NTQF）[10]。新體系增加了4～5級職業標準，并對前期指定的1～3級進行了重新修訂。截至2013年，大部分專業已經完成了職業標準的1～4級開發，部分專業已經開發完成5級標準。在此基礎上，設計制定了職業教育管理者及職業指導教師的認證體系（TVET leaders′and trainers′qualifications framework，TLTQF）。其職業指導教師級別設計為C類、B類和A類，其分類和對應要求如表1所示[11]。

表1 埃塞俄比亞職業教育指導教師認證要求及對應條件（2010年）

2.2 雙方專業能力比較

2.2.1 專業培訓方法（Methodology教學法）

根據2010年埃方認證標準規定，職業指導教師的培訓方法（教學法），主要涉及培訓計劃制定、培訓課程開發、計算機及多媒體技術應用及管理知識等，如表2所示。

表2 埃塞俄比亞職業指導教師專業培訓方法所要求能力單元

表2部分內容吸納了較多西方現代教育管理內容，與我方現有的“雙師型”或“一體化”教師所具備的相關知識及能力存在較大差距。

2.2.2 職業技能

截至2014年1月，埃方向職業指導教師提供資質考核認證的職業標準為11個大類共計75個工種。與埃中職教學院援建專業相關的有7個大類，共計33個工種。通過在埃中職教學院的實地問卷調研及對埃方來華留學生等調研，將埃方現有的A類教師所必須通過的埃塞職業等級5級標準，與我國現有的“一體化”、“雙師型”教師具備的理論知識能力、職業技能工種認證應知應會進行了對比[11-13]，結果如表3所示。

表3 埃方職業技能認證與我方雙師型教師職業技能認證符合度對比

從表3可以看出，中方教師職業技能特點存在兩個較大問題：一是“深度有余、寬度不足”，即單項技能較為突出，單項操作技能乃至理論知識均超出對方要求，但中方教師在同職業大類中跨工種的其他專業技能相對欠缺；二是由于埃方大量采納了西方現代教育理念和現代管理思想，中方教師在這方面不具備優勢，甚至存在較大差距。

2.2.3 專業能力及其他能力綜合

通過問卷調研，并結合當前實際情況，對曾經參加項目的17名援外教師個體的8項主要影響因素按照符合程度的優秀、合格、不合格三種狀態進行評分，按影響因素項目分類進行統計，結果如圖2所示。

圖2 專業相關能力8項影響因素勝任程度按項目累計統計

此外，再對上述17名測試個體按照專業相關能力所涉及的8項因素對其單個受測個體進行統計，同樣按優秀、合格、不合格進行劃分，不符合度用字母n表示，按個人進行累計統計為5類，其中：個人不符合度極低（n≤1）、不符合度較低（1＜n≤2）、不符合度中等（2＜n≤3）、不符合度較高（3＜n≤4）、不符合度高（n＞4項），統計結果如表4所示。

表4 專業相關能力8項影響因素不符合度個人累計統計

2.2.4 統計結果分析

通過對統計結果進行分析，歸納出以下結論：

（1）符合度整體達標的比率不高，就單個教師而言，所有的8項專業相關能力均達到合格以上要求的比率偏低。雖然理想狀態為8項均為合格及以上（即表5中的n≤1），但實際派出人員中，70.59%達不到這種程度。在8項影響因素不合格項目統計中，如果設定n小于等于2為基本合格，則基本合格率為52.94%，不合格率為47.06%。如設定n小于等于3為勉強勝任閾值，則勝任率為70.59%，不能勝任率仍然高達29.41%。

（2）在全體研究個體中，專業能力勝任程度最高的僅有1項，為專業理論知識，符合程度接近100%，表明全體援外教師的理論水平均達到或超出所需要求。

（3）在全體研究個體中，有4項專業能力評測結果整體得分較低，表明較高比例的測評個體存在如下問題：外語水平不足；缺乏足夠的跨文化環境工作能力；缺乏西方現代管理知識/經驗及能力；在長期遠離家人的援外環境下導致情緒低落。上述4項勝任程度低于60%的閾值，表明援外教師這4項能力與實際需求或受調查對象感受/期盼值存在較大差距。另外，團隊工作能力、教師個人的生活能力以及操作技能等3項指標普遍不高，也是不可忽略的問題。

3 援外教師能力建設的幾點思考

（1）問卷調查及統計結果顯示，目前符合援外能力資質的人員短缺。單項或多項專業能力對我國大部分職業指導教師而言要求并不高。但是，如果將上述8項專業能力集中在單個教師個體上，則相當于單個教師需同時具備“雙師型”+“雙語型”+“多工種”的苛刻條件。換言之，具備了上述大部分綜合技能包括外語、跨文化工作能力、操作技能等核心能力的綜合型人才，在教育援外領域而言，是比博士、教授等學術型、科研型人才更為稀缺、更有價值的高級人才。目前，在我國職教院校中能滿足這些條件的教師不多，對于教育援外這一領域存在較大的人才空白。

（2）援外專業人才的選拔、培養需要科學、系統的培養方法。鑒于外語能力和實際操作能力這兩項核心能力的學習及能力的獲得，在學習和實踐中存在較大的個體差異性。根據現有的情況，對在職教師入職后進行外語、操作技能方面的援外派出前的短期、突擊性培訓，提升效果普遍不理想。因此，從已有的“雙語”、“技能型”人才中進行科學的選拔、系統地培養，或許是解決今后援外專業人才選拔、培養的一個可行途徑。

（3）要想提升我國的文化軟實力、切實做好援外工作，需要打造高素質的職業教育援外師資隊伍，配套的培養體系建設亟待加強。目前，我國現有教育體系和職教師資培養還沒有成熟的可以借鑒的批量培養合格援外教師的途徑。援外教師人才建設乃至能力建設是一個長期而艱巨的任務，還需要政府主管部門、教育援外基地、眾多高校、教師等多方共同的持續努力。

[1]王玉紅.和合發展：中國對非洲援助研究[D].長春：吉林大學，2012.

[2]程偉華.中國對非洲智力援助：理論、成效與對策[D].南京：南京農業大學，2012.

[3]魏雪梅.中國援助非洲與提升中國軟實力[J].國際關系學院學報，2011（1）：31-36.

[4]LU S Y，BERHANEMESKEL K.Ethio-China Polytechnic College Yearbook 2009-2010[R].Addis Ababa：Ethio-China Polytechnic College，2010：296.

[5]黃梅波.中國對外援助機制：現狀和趨勢[J].國際經濟合作，2007（6）：4-11.

[6]張郁慧.中國對外援助研究[D].北京：中共中央黨校，2006.

[7]馬克達維斯.中國的對外援助政策：歷史、現狀和未來[D].北京：清華大學，2012.

[8]王為衡.20世紀五六十年代新中國援助非洲政策的建構演變及成效分析[C]//中共中央文獻研究室個人課題成果集 2012年（下），2013：14.

[9]Federal Ministry for Economic Cooperation and Development.The Engineering Capacity Building Program in Ethiopia[R].Berlin：Federal Ministry for Economic Cooperation and Development，2008：8.

[10]PRAMILA K，IRINA S.Technical and Vocational Education and Training in Ethiopia[R].London：International Growth Center，2013：30.

[11]Ministry of Education of Ethiopia.TVET Leaders′and Trainers′Qualifications Framework （TLTQF）[S].Addis Ababa：Ministry of Education，2010：30.

[12]Ministry of Education of Ethiopia.Ethiopian Occupational Standards（EOS）[S].Addis Ababa：Ministry of Education，2013.

[13]中國就業培訓技術指導中心.國家職業技能標準目錄（1071 個）[EB/OL].[2014-01-13].http：//www.cettic.gov.cn/zyjnjd/zyjnbz/2013-12/03/content_433773.htm.