教師實踐性知識研究的回顧與發展

崔藏金

（寧夏師范學院 外國語學院，寧夏 固原 756000）

教師實踐性知識研究的回顧與發展

崔藏金

（寧夏師范學院 外國語學院，寧夏 固原 756000）

教師實踐性知識是教師專業發展的知識基礎。理解實踐性知識的內涵、結構和生成機制是提升教師實踐性知識的前提和基礎。文章通過對教師專業的重新理解和對實踐性知識研究的梳理，歸納了教師實踐性知識的實踐性、個體性和情境性特征：研究方式大多采用個案研究或敘事研究法，大樣本的調查研究較少；研究內容集中于教師的共性的實踐性知識的內涵和結構、影響因素和發展途徑的探討，對不同學科教師的實踐性知識的對比研究較少。研究對象大多為高校教師，以中小學教師為被試的較少。此外，對優秀教師、專家型教師和新手教師實踐性知識差異的研究較少。

教師 實踐性知識 職業發展

一、引言

教師知識意指教師在教學情境中，為達到有效教學、促進學生發展而具有的概念、原則、策略及在實踐經驗中形成的對教學的個人化看法。教師在學校和課堂經驗的積累直接指向教育教學中所出現的問題，指導著教師的行動；以情境為導向，貫穿于教師的日常教育教學實踐，受教師情感態度的影響，是一種整合的知識。教師實踐性知識的研究將對教師專業發展和教師教育的理論和實踐具有一定的指導意義。本文注重探討教師實踐性知識的內涵結構、特征、影響因素和提示途徑。

二、教師實踐性知識研究概述

教師實踐性知識的研究始于普通教師教育研究領域。20世紀70年代之前，教師被認為是知識的消費者和傳遞者，而非知識的創造者。因此教師的專業屬性和實踐性智慧均沒有得到認可。20世紀80年代后期的教師專業運動推進了教師知識的研究。國外對教師實踐性知識的研究主要圍繞構成要素、影響因素、特征、形成機制等方面展開。

（一）實踐性知識的內涵

FreemanElbaz（1983）提出教師實踐性知識內容的五要素說，即自我的知識、環境的知識、學科內容的知識、課程的知識、教學的知識。對于實踐性知識的層級維度，Elbaz從實踐關系、教師經驗和個人維度描繪教師實踐性知識的結構特征，提出了實踐的規則、實踐的原則和意象三個層級術語［1］110-115。Clandinin（1986）繼承了并發展了Elbaz的研究，并從意象的維度、來源和功能三個方面進行試探性的概念建構，證實了意念的道德、情感維度、個人生活和專業經歷對教師實踐性知識的影響［2］233-237。Beijaard和Verloop（1996）細化了教師的實踐性知識結構，提出了實踐性知識的六要素學說，肯定了實踐性知識對教學質量提升的核心作用［3］275-286。Cochran等人認為學科教學法知識是教師實踐知識的核心組成部分，Driel，Beijaard和Verloop在此基礎上將學科教學法知識分成教學策略知識和對學生在學科內容學習中碰到的具體學習困難的理解兩類，并通過文獻研究發現一般教學法知識和學科內容知識是教師發展PCK的基礎［4］263-272。陳向明（2006）對教師實踐性知識“六要素”構成整合后提出實踐性知識包括自我的知識、關于科目的知識、關于學生的知識和關于教育情境的知識［5］58-62。

（二）實踐性知識的影響要素

教師實踐性知識不是在一朝一夕間形成的，其影響因素是多方面的，不僅受教師自身因素的影響，它還受到來自社會、學校、家庭等方面因素的影響。Driel，Beijaard和Verloop（2001）承認學科教學法知識（PCK）是教師實踐性知識的一部分，認為影響PCK發展的最重要的因素——教學經驗同樣影響教師實踐性知識形成和發展。Mullock，B（2006）對兩名教師實踐知識的研究發現——教師的個人知識是在 “生存、安全和成功”的概念中得出的，另一名教師的知識則來自于所處的國際背景和多元文化課堂。而大多數研究者則一直認同教師的實踐性知識來源于教學體驗，尤其是對具體教學情境中的問題解決和思考［6］48-66。

（三）實踐性知識的特征

1.實踐性

實踐性是教師實踐性知識區別于公共理論性知識的主要特征?！敖處煂嵺`性知識”的概念最早由Elbaz提出，她認為實踐性知識具有五種取向，即情境取向、理論取向、個人取向、社會取向和經驗取向。并認為教師實踐性知識以特定的實踐情境為特征，且是高度經驗化和個人化的，強調了這種知識的實踐性和個人性，但更側重于實踐性。佐藤學認為教師的實踐性知識“理論性知識”，缺乏嚴密性和普適性，但實踐功能更強大。

國內有大量關于實踐性知識的特性的研究，認為實踐性知識具有行動性，生活化和遵循實踐的邏輯等特征 （鮑嶸，2002）［7］58-64。此外，實踐性知識還具有家族相似性（包括個體差異性和文化相似性）、整體層次性（包括整體性和層次性）、復雜矛盾性、時效性（陳靜靜，2009）［8］226-236。

2.個體性

教師的“實踐性知識”具有個人性質，這是其區別于公共理論知識的另一個重要特征。因為實踐性知識是基于特定的教學情景，在教師的個人教學實踐經驗和反思基礎上而形成的，這種經驗的傳承也是以接受者的實踐經驗的成熟為基礎的。國內研究者姜勇（2009）從教師實踐性知識與傳統知識進行比較的視角得出實踐性知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性等特征［9］137-158。

3.情境性

教師實踐性知識更多是關于特定情境的知識，也就是關于特定課堂、特定課程、特定學生的知識，而非普遍性的知識，因此狹義上的實踐性知識具有典型的情境性。國外研究者Elbaz、佐藤學和國內研究者陳振華等均認為教師的“實踐性知識”是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定的兒童為對象形成的知識，是作為一種“案例知識”加以積累、傳承的。但情景性不是實踐性知識的主要特征，而是從屬，或者說是從實踐性和個體性這兩個特征中推衍而出。廣義上的實踐性知識既包括來源于公共理論知識的實踐性知識，又包括教師在處理特定教學情景中的問題而積累的實踐性知識，但即使是來源于公共理論知識也經過了教師個體“心理化”與“實踐化”的過程。

（四）實踐性知識的提升途徑

第一，實踐性知識的豐富內涵和主要特征決定了此類知識提升途徑的多樣性，但主要途徑有兩種：實踐和反思。無論是教師的個體實踐還是合作的實踐，或行動研究實踐均對實踐性知識的積累至關重要。Driel等認為在“網絡”中學習和發展，同伴指導，合作的行動研究能促進實踐性知識的增長［10］。馬克斯·范梅南，鐘啟泉（2004）指出開展實踐行動中的反思能提升實踐性知識［11］37-40。同時諸多研究者則認為教師實踐性知識的生成和發展是一個個體與環境、實踐與理論之間不斷交互、相互推動的過程，在這個過程中，緘默知識和形式知識交替出現，不斷演進。

第二，通過個人生活史分析、構建教師學習共同體和開展校本教研活動也可以提升教師的實踐性知識，同時搭建教師實踐性知識的交流平臺，創建和諧教師文化將會促進教師學習共同體的形成，為教師實踐性知識發展創造條件。

對以上文獻的梳理，我們發現提升教師實踐性知識的途徑很多。雖然上述學者分類的標準不同，但基本上包含了教師“個人”與“環境”兩類因素。前者主要表現為教師個體借助特定的媒介（個案、關鍵事件等）直接獲取實踐性知識，滲透著內化過程。后者主要是教師在集體、合作的氛圍下，以參與的方式獲得。具體到提升途徑，在中國教育教學情境中，主要表現為校際合作、專家引領、同伴互助、集體備課、案例學習、教學反思、參加各種研討會、開展研究性教學、多種形式的評價等。

三、外語教師的實踐性知識研究

在國外，對外語教師知識的研究始于20世紀90年代中期。相關研究主要包括Breen（1991）和Gatbonton（1999）和Mullock（2006）對外語教學知識的研究，研究結果發現英語作為第二語言教學的教師具有大致相同的實踐性知識［12］88-90。Borg（1998，1999）對ESL教師特定專業知識的研究，即語法知識和語法教學知識的研究。Golombek（1998）通過課堂觀察、課后訪談及回憶法研究了2名新手英語教師的個人實踐性知識，將教師個人的道德、情感和審美因素也納入實踐性知識的范疇。香港學者徐碧美（2003）對4名香港ESL教師進行多例個案的歷時研究［13］。國內目前已有不少學者開始研究英語教師的實踐性知識（李峻，2006；金曉敏，2008；崔麗濤，2009等）［14］，多數研究采用敘事研究的方法探討英語教師的實踐性知識，包括優秀外語教師、專家型教師和普通英語教師在實踐性知識的不同層面的差異以及新手或職前英語教師及教齡較長（7年或以上）的教師的實踐性知識的差異的研究［15］。以上這些與國內其他學科教師的相關研究（鞠玉翠，2003；彭鳳琴，2005；李佳琳，2008等）［16］在理論和方法上是基本一致的。國內的相關研究主要采取定性個案研究方法，大樣本的調查研究較少；對高校英語教師的研究較多，但對中小學英語教師的實踐性知識的研究偏少；此外，對不同學科教師、其他外語語種教師的實踐性知識的差異性研究更是較少。

四、結語

國內關于外語教師實踐性知識的研究才剛剛起步，研究成果從數量和質量上尚無法與國外相比。對于外語教師實踐性知識的后續研究，從研究內容上來講，一方面可以從理論上縱向深入研究，對于外語教師知識的內涵、結構、特點、影響因素等深入挖掘。另一方面可以橫向拓展，對小學外語教師、中學外語教師、大中專院校等各級各類學校的外語教師實踐性知識進行研究。從研究方法上來講，也可以使用定性和定量等多種研究方法，而不僅僅局限于敘事探究。

［1］Elbaz，F. Teaching Thinking: A Study of Practical Knowledge.London:Croom Helm，1983：110-115.

［2］Clandinin，D.J.Classroom Practice:Teacher Images in Action.Philadephia:The Falmer Press，1986：233-237.

［3］Beijaard，D.&Verloop，N.Assessing Teachers’Practical Knowledge.Studies in Educational Evaluation，1996（3）：275-286.

［4］Cochran，D.Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation ［J］．Journal of Teacher Education，1993（4）：263-272．

［5］陳向明.知識隱喻與教學轉型［J］.教育研究，2006（5）: 58-62.

［6］Mullock，B.The pedagogical knowledge base of four TESOL teachers［J］.The Modern Language Journal，2006（90）: 48-66.

［7］鮑嶸.論教師教學實踐知識及其養成——兼談教師專業發展的基礎［J］.高等師范教育研究，2002（3）:58-64.

［8］陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究—中日比較的視角［D］.華東師范大學，2009.

［9］姜勇，洪秀敏，龐麗娟著.教師自主發展及其內在機制［M］.北京：北京師范大學出版社，2009:226-236.

［10］Driel，J.，Beijaard，D.Verloop，N.Professional Development and Reform in Science Education:The Role of Teachers’Practical Knowledge.Journal of Researchin Science Teaching，2001（2）:137-158.

［11］鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004（4）:37-40.

［12］Gatbonton，E.Investigating experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge［J］.Canadian Modern Language Review，2000（56）:585-616.

［13］徐碧美著.陳靜，李忠如譯.追求卓越—教師專業發展案例研究［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［14］崔麗濤.大學新手英語教師實踐知識的敘事研究［D］.西北師范大學，2009.

［15］李春琳.優秀大學英語教師實踐性知識的個案研究［J］.海外英語，2013（7）:23-26.

［16］彭鳳琴.對教師個人實踐知識的敘事研究［D］.華南師范大學，2005.

2011年寧夏高等學?？茖W技術研究項目 “英語專業師范生職業技能培養的語料庫建設及應用研究——以寧夏師范學院為例”；2012年寧夏高等學校自治區級教育教學改革項目“基于多媒體語料庫的英語師范生教師教育課程教學方法改革研究”（寧教高［2012］348號）。