來華留學生跨文化教育課程研究

張琳琳 趙俊峰

(東北師范大學，長春130000；吉林農業科技學院，吉林 132000)

來華留學生跨文化教育課程研究

張琳琳 趙俊峰

(東北師范大學，長春130000；吉林農業科技學院，吉林 132000)

為了解決自確認壓力，本文以來華留學生為研究對象，研究來華留學生的跨文化教育課程。主要通過問卷調查和深度訪談的研究方法對全國不同地區、不同類別的15所高校的515份問卷進行問卷調查。本文力圖找出來華留學生跨文化教育存在的問題，并對其中8所院校的16名來華留學生、16名授課教師和8名來華留學生管理人員進行深度訪談；結合研究結果分析跨文化課程的現狀，就跨文化教育培養目標的確立、跨文化教育課程內容的選擇和該課程的實施、評價提出解決策略。

跨文化教育；留學生；課程學習；教學方式

不同民族、不同國家之間存在巨大的文化差異和文化溝壑，如何縮短文化差距，培養對文化差異的敏感性，發展跨文化交際能力是全球化背景下迫在眉睫的艱巨任務(趙金坡 2011：97-102)。

根據我國中長期教育發展綱要的要求，2050年我國來華留學生人數將達到50萬人，我國將成為留學大國。眾多留學生來到我國學習，他們不僅面臨語言不通、生活不適，而且面臨文化的深層次沖突。外國留學生來自不同國家和地區，有著不同文化背景、宗教信仰和風俗習慣。這些不同文化背景的人在跨文化交際過程中難免文化差異，不僅會導致文化沖突，更為高校和教師造成跨文化管理上的困難。

龐大的留學生群體聚集在高校校園，其教學及管理工作的多樣性和復雜性不言而喻，而不同文化之間的差異產生的文化沖突則是有效教育和管理的巨大障礙。對來華留學生“跨文化”管理的深入研究，一方面可以幫助來他們克服和縮短“文化休克”期，使他們更快投入在華的學習和生活，順利完成學業；另一方面，可以指導我們教育管理工作者以平等和包容的精神，更全面了解不同國家和地區的文化，了解留學生對來華學習和生活的種種期待，更加有目的地為留學生提供學習和生活指導與服務，從而給予他們一段美好的在華經歷和中國情結。

1 跨文化教育的形成和發展

跨文化教育源于20世紀60年代。二戰后，隨著產業結構的不斷調整，許多不同教育、文化背景的人隱居到他國，如何對移民進行心理和文化教育和疏導，使其盡快融入當地文化和社會，跨文化教育的問題日益彰顯出來。1992年聯合國教科文組織正式提出了“跨文化教育”這一概念。2006年聯合國教科文組織在UNESCO Guidelines on Intercultural Education中提及了跨文化教育實踐需要遵循的3個基本原則：(1)跨文化教育要考慮到不同學習者的不同文化身份，提供一種在其文化敏感性接受范疇之內的文化教育；(2)跨文化教育的目的是幫助不同的學習者主動、充分地參加社會生活，并向這些教育者們傳授多國文化知識、培養其文化態度和多種文化技能；(3)跨文化教育的目標是通過文化知識、文化技能和文化態度的學習和影響，讓每個學習者都能夠不論種族、社會背景和宗教群體以及國家之間相互尊重、相互理解、彼此團結。這些基本原則為跨文化教育在世界范圍內的傳播和推廣起了積極的推動作用(UNESCO 2006：33- 37)。聯合國教科文組織對跨文化教育的重視和推廣也引發了國際教育界的眾多研究者的廣泛關注，跨文化教育逐漸成為21世紀國際教育重要思潮之一(Banks 1995)。

2 來華留學生跨文化教育的現狀分析

為了調查來華留學生在接受跨文化教育中所面臨的困難，本人首先采用問卷調查：針對東北師范大學、大連理工大學、浙江工商大學等15所大學的515名留學生發放問卷(調查樣本信息見表1)，其中涵蓋來華留學的目的、專業課程的選擇、是否接受了跨文化教育、課程的考核方式、課程的評價體系等11個問題，進行分析得出統計意義上的結論(問卷統計結果見表2)；之后，對來自東北師范大學、長春中醫藥大學、吉林藝術學院、東北電力大學的16名留學生和16名授課教師和8名留學生管理人員進行了深度訪談，進一步了解教師、管理者、來華留學生對跨文化教育課程設置的看法和實際需求。

結果表明，所列問題的得分情況在2值附近，意味留學生對來華接受的教育“基本滿意”。但結合調查問卷的開放題以及深度訪談得出來華留學生跨文化教育仍存在如下問題：(1)漢語水平和跨文化的了解和理解是來華留學生首要的壓力因素。調查結果顯示因為來華留學生的漢語水平的局限性和對跨文化適應和跨文化差異而導致的挫敗感會直接影響來華留學生的學習熱情，其漢語表述的困難更多的存在于學習中。(2)教師授課中跨文化教育的準備不充分，影響了學生對老師的信任度。深度訪談中有兩名來華留學生表示，由于對教學方式方法不欣賞，無法對老師產生信任，從而不認同老師的授課形式和內容，不愿意參與課堂教學。還有學生表示不希望中國的傳統考核方式筆試，這種死記硬背的考核方式扼殺了學生們的創新性，讓來華留學生變成了“考試機器”。(3)研究結果顯示72%的來華留學生對跨文化教育的培養目標概念模糊，65%的來華留學生對跨文化教育課程內容的選擇不知所措。43%的來華留學生對跨文化教育課程的評價和考核方式存在疑惑和不解。

表1 調查樣本基本信息

表2 統計平均分值及標準差(非常滿意=1；基本滿意=2；不太滿意=3；不滿意=4)

3 來華留學生跨文化教育課程的思考

3.1 跨文化教育培養目標的確立

目標是行動的向導，課程目標的制定要充分考慮到學習者的實際需求、當代社會對人才的就業需求，以及本高校的結構層次、專業類別、特色學科等方面的內容。隨著來華留學生管理的日益成熟(蔣凱 2010：17-20)。“趨同管理”已經成為來華留學生管理的一大顯著特色，在構建和諧社會的社會背景下，要將對來華留學生道德素質、身心修養作為跨文化教育的培養目標明確并納入考核，從而幫助來華留學生從精神面貌、身心統領的意識形態上認同跨文化教育，有助于教育部提出的“培養知華、友華的高素質來華留學生”培養目標的實現。

3.2 跨文化教育課程內容的選擇

來華留學生自身在文化、語言方面的特殊性質決定了高校在跨文化教育課程內容的設置方面、教學內容的統籌和安排方面要充分考慮授課對象的實際漢語水平和能力，在教學內容的選擇上避免文化沖突和差異而引發課堂上出現“不和諧”的因素(Marij 1996：186-195，Leo，Hamish 2009：79-95)。在跨文化教育課程內容的選擇上要適當引入具有中華文化特色和中國專業知識的相關課程，有研究建議對來華留學生進行“博雅教育”。例如學者崔希亮認為對留學生所進行的博雅教育就是將博大精深的中華傳統文化融入到跨文化教育教學的多個層面，培養出知識淵博、心胸豁達、行為儒雅的真正的“中國通”。也有部分學者考慮到來華留學生的學習年限和自身的特殊身份，認為來華留學生應該接受“專才”教育。

綜合來看，筆者認為課程內容的選擇應遵循以下原則：(1)實踐原則：課程內容的選擇必須是來華留學生回到本國，脫離了教師還能繼續應用和實踐。能夠踐行終身學習的教育理念。(2)能力原則：要考慮到來華留學生的實際漢語水平和理解能力，設置階梯型的教學內容的選擇，讓學生有自信且樂于學習。

3.3 跨文化教育課程的實施

課程的實踐過程，也就教師通過授課和設計、組織教學活動來完成教學計劃中的教學目標，達成教學任務的過程。教師是課堂的引領者，因為留學生是由不同經驗、技巧、預期的多樣化個體組成，因此需要教師自身具備國際化的視野，有利于教師形成國際化的教學理念，并運用到具體的跨文化教育課程的實踐中去，采取師生互動、生生互動的教學實施策略，在具體的跨文化教育教學中，讓學生們能切實融入到教師的授課語言和文化情境中去，引導鼓勵留學生進行分組對話，文化情境表演等策略性教學方式，有效避免文化學習中部分留學生不配合教學的缺點(Altbaeh 2004：1-12)。另外，教師能夠及時掌握留學生對知識的學習情況，更好地因材施教。

3.4 跨文化教育課程的評價

課程評價是一種以課程為對象,判斷課程的價值、功能及其實現程度的一種活動。對來華留學生開展形成性學習評價的目的在于能夠了解教學活動的效果，評價的結果就是能夠及時的找出問題，實時的調整不利于學生的課程設置和教學安排。而總結性評價，是在課程教學實踐結束之后，對學生的整體綜合表現做出了價值判斷而進行的評價。

針對調查結果中43%的來華留學生對跨文化教育課程的評價和考核方式存在疑惑和不解。經過訪談及總結，筆者認為跨文化教育課程評價應該遵循如下原則：課程評價主體多元化。跨文化教育課程評價主體應該由(1)專家，即組織高校的教育教學專家對教師進行培訓、聽課、督導為主要形式的管理模式，幫助教師形成自身的教學特色并教學相長；(2)留學生自評，通過留學生自身的課程的感受和體會，以及對自身表面的認可程度，給自己進行綜合的測評，評價內容涵蓋品德、語言、文化、溝通等多方面因素的內容；(3)教師對學生的評價，教師主要采取形成性評價結合總結性評價對學生跨文化課程學習給出客觀評價。

4 結束語

文化的范疇涉及到人類行為和觀念的各個方面。它在指導人們行為規范和提供導向的同時，也踐行這它自身的調適環境和人際關系的功能。對“文化”概念的深層次剖析和理解有助于加深我們對教育現象和人類行為之間的種種關系。在跨文化交流過程中，我們要尊重文化的特點、特性，承認且辯證地看待文化的多樣性和相對性，提升和實踐跨文化的能力。作為教師和教育管理者應該正確看待來華留學生學習生活中的各種文化差異，努力提升自身跨文化知識的講授和培養，幫助來華留學生了解文化差異，學有所成，回報社會和祖國。

蔣 凱. 來華留學生教育的戰略定位：基于多因素的分析[J]. 中國高教研究, 2010(5).

趙金坡. 新世紀以來我國來華留學生教育發展狀況、分析及展望. 高教探索[J]. 2011(1).

Altbaeh, P. G.HigherEdueationCrossesBorders[M]. Change, 2004.

Banks, J. A.HandbookofResearchonMulticulturalEducation[M]. USA: Macmillan Publishing, 1995.

Leo, G. & Hamish, C. International Dimensions of the Australian Academic Profession[J].RIHEIntemationalSeminarReports, 2009(13).

Marij, K. W. Internationalizing the Curricululn in Higher Edueation[J].TertiaryEdueationandManagement, 1996(2).

UNESCO.UNESCOGuidelinesonInterculturalEducation[M]. Paris: United Nations Education, Scientific and Cultural Organization, 2006.

【責任編輯李洪儒】

OverseasStudentsInterculturalEducationCurriculumStudies

Zhang Lin-lin Zhao Jun-feng

(Northeast Normal University，Changchun 130000，China；Jilin Agricultural Science and Technology College，Jilin 132000，China)

This paper taking the overseas students in China as the research project, did the research on overseas students intercultural education curriculum studies, mainly used the methods of questionnaires and in-depth interviews among fifteen universities in China, collected 151 questionnaires. This paper seeks to identify the problems which existed in overseas students intercultural education curriculum, interviewed 16 overseas students and 16 teachers and 8 management staffs from 8 universities, combined the research results and analyses the present situation of overseas students intercultural education curriculum, thinking about how to establish a clear goal on overseas students intercultural education curriculum, how to design the content of overseas students intercultural education curriculum, the implementation of it and how to evaluate it.

cross-culture education; overseas students; curriculum study; teaching style

H195.3

A

1000-0100(2014)05-0121-3

2013-10-29