我國高師科學教育專業定位的分析

馬永雙 郭飛君

一、研究背景

2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“小學階段以綜合課程為主”，開設科學課；“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，開設“科學（或物理、化學、生物）”。高師科學教育專業的設置，就是順應我國基礎教育課程改革而建立的。從2002年教育部批準設立第一個科學教育本科專業，到2004年底全國開辦科學教育的高師院校數增加到25所，再到2008年初的65所，我國高師科學教育本科專業經歷了一個快速發展的時期。

而與轟轟烈烈的高師科學教育專業興辦運動不同，十余年的時間里，我國中小學科學課的實施并不順利。北京市海淀區（首批國家級課改實驗區）最初有9所學校開設了科學課，目前已全部改回了分科。河南省6個地市于2002年9月開始實驗，但經過幾年的實驗，先后停開了科學課。無獨有偶，湖北省武漢市2004年9月進入科學課改，2009年6月退回到分科教學。廣東省深圳市的南山區是較早進入科學課改革的實驗區，曾在2002年一度將科學課推開到全市所有初中，然而堅持11年的深圳，在2012年7月也宣布恢復分科。至此，全國開設初中“科學課”的省份、課改實驗區幾乎都回到了分科教學。另據報道，唯一在全省范圍內開設“科學課”的浙江現在也面臨著諸多難題。

鑒于此，我國開辦科學教育專業的高校紛紛停招或者撤銷了該專業。有數據顯示，2010年全國科學教育本科專業實際招生院校有59所，而到2013年這個數據下降到33所。這些新情況的出現，反映了我國高師科學教育專業的建設出現了問題。在新形勢下，高校科學教育專業應如何合理定位，才能更好地發展。要對專業定位進行調整，研究和分析專業現有的定位是迫切需要解決的問題。

二、研究對象

1.專業定位。“專業”是指高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的學業門類。作為動詞的“定位”是指利用儀器對某一物體所在位置的測量；而作為名詞的“定位”則指物體或事物經過測量后所確定的最終位置。“專業定位”就是某個專業在學業門類體系中所處的位置。對科學教育專業定位進行分析就是對各高校設置的科學教育專業在整個人才培養體系和學科門類中的位置的確認。

2.專業定位的要素。專業的定位主要包括學科門類定位、辦學層次定位、培養目標定位和人才面向定位四個方面。其中，辦學層次定位指的是培養本科生、研究生還是專科生。學科門類定位，即對某專業在國家專業目錄中的位置的確定。根據國務院學位委員會、教育部印發的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》，我國學科門類分設哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學12個學科門類。培養目標定位，是對所培養的學生應具有的素質、能力以及應滿足社會哪方面的人才需求，通常從知識、技能和個人品質三個方面來確定。人才面向定位，是對培養的人才將來職業崗位的規劃，亦稱職業定位。其中學科門類定位是專業定位中解決縱向位置的問題；而辦學層次定位、培養目標定位和人才面向定位都是確認該專業與其他專業間橫向關系的問題。專業定位在宏觀上解決了某個專業“培養什么樣的人”的問題，它是制訂人才培養方案，進行課程設置的前提。本研究就是從上述四個方面來分析我國高師科學教育專業的定位。

三、研究方法

本研究采用的是內容分析法（Content Analysis Method），它是一種對傳播信息內容進行系統、客觀和量化描述的研究方法，適于對一切可以記錄與保存并且有價值的文獻進行研究。內容分析法的分析對象主要是文本、影像和音頻等各種形式的信息，通過對信息量及其變化的分析和統計，進而開展基于數據對內容進行可再現的、有效的推理。在內容分析法中，對有價值的信息單元（如字、詞、句等）進行篩選，并按一定的標準進行分類，進而對信息單元的統計和分析找出內在的關系。也就是說，內容分析法實質上是對內容進行定量分析的一種方法。

四、高師科學教育專業定位的分析

1.研究目的。一個專業的停辦或停招，固然存在多方面的因素，但準確的專業定位對專業的健康發展極為重要。我國高師院校科學教育專業開設的現狀是否與其專業定位的合理性存在關系，不同地區的科學教育專業定位是否緊密結合了社會對人才的需求、基礎教育改革的需求，以及學生的發展等方面是否進行綜合考慮。本研究試圖找出我國各高校開設科學教育專業的專業定位的問題和特點。

2.研究樣本。對2013年中國教育在線的高考填報系統信息進行統計發現：2013年我國開設科學教育專業的高師本科院校有63所，而招生的僅有33所，停招的30所，停招院校占開設總數的47.6%。為保證研究結論的普適性，本次除對參與2013年招生的33所本科院校的專業定位進行分析外，也在2013年停招的30所高校中任選了19所進行分析。

3.專業定位的基本單元及其分類體系。各高校的專業簡介和人才培養目標中，對專業定位的描述都是用一段文字來闡述。統計單元信息都是短語或獨立的詞。研究者從學科門類定位、辦學層次定位、培養目標定位和人才面向定位四個方面制訂基本單元分類體系，其中包括四個一級類目、四個二級類目和若干個三級類目（見下表）。

專業定位基本單元分類體系表

4.編碼和信息、效度分析。從開設科學教育專業的高校網站上獲取有關專業定位的信息后，由兩名研究者分別對同一信息進行識別和編碼并一一按照專業定位分類體系進行歸類，最后對比彼此分析的結果，對存在異議的尋求第三方介入分析，以確保信息識別和編碼的信效度。

5.各高師院校專業定位的分析。在統計、計算各個高校在四級類目中的頻數和百分比的基礎上，研究者以二級類目為分析基點，深入分析了各高校的專業定位情況。

一是授予學位。在統計的52所高校中，授予教育學的專業數有18所高校，占統計高校數的35%；授予理學的高校有33所，占63%；授予理學或教育學的有1所，占統計院校的2%。可見大多數科學教育專業的辦學者認為該專業的學科門類應定位在理學。進一步分析發現，在統計的停招的19所本科院校中，授予理學的有15所，占統計停招總數的78.9%；而授予教育學的僅為4所。這些統計數據顯示，學界和各高校科學教育辦學者對科學教育專業的學位授予門類究竟確定為理學還是教育學存在較大的分歧。一個專業授予兩種截然不同的學科門類，或者在兩種門類中徘徊，這對專業的發展極為不利。

二是辦學層次。從統計的數據看，2013年全國科學教育專業招生的高校主要招收本科層次和專科層次的學生。在招收本科層次的高校中，部分院校還開始招收科學教育方向的碩士和博士。

三是培養目標。科學教育專業培養目標的定位是專業定位諸要素中的核心內容，直接決定著人才培養方案的正確制訂。分析發現，將培養目標定位為培養初中科學課師資的有48所高師院校，占全部統計院校的92.3%；其次是將培養目標定位為培養教科研部門研究和管理人員，共有31所高校，占統計高校數的59.6%；將培養目標定位在培養小學科學課師資的高校有30所，占統計院校總數的57.5%。此外，將培養目標定位在培養高中分科教師、科普人員與校外科技工作者、綜合實踐活動或技術類課程師資的高校分別為27所、24所和16所。

在2013年停招的高校中，將培養目標定位為培養初中科學課師資、教科研部門研究人員和管理者、初高中理科分科師資、科普人員與校外科技工作者、小學科學課師資和綜合實踐活動與技術類課程師資的高校數依此減少，分別為18所、11所、10所、8所、7所和2所。進一步分析發現，具有相同培養目標定位的高校中，停招高校數占開辦高校數的比例由高到低依次為：培養初中科學課師資（37.5%）、培養初高中理科分科師資（37%）、培養教科研部門研究人員和管理者（35.5%）、培養科普人員與校外科技工作者（33.3%）、培養小學科學課師資（23.3%）和培養綜合實踐活動與技術類課程師資（12.5%）。

對我國高師科學教育專業的培養目標定位分析還發現，多數高校的培養目標定位呈現多個方向，從統計數據看，有8所高校將科學教育專業的培養目標定位在5個及以上數目的類別；有23所高校培養目標定位超過4個類別，占所有統計高校的43.4%，而只有1所高校將培養目標定位為1個類別。由此可見，我國開辦科學教育專業的各高師院校，普遍將該專業的培養目標定位為多個類別。有高校甚至將科學教育專業的培養目標定位為6個類別，諸如“培養在中等學校從事物理教學，同時能從事義務教育階段綜合科學或者高中通用技術其中一門的教學、研究和管理的科學教師和從事科普及科技管理的工作人員”，再如培養“能夠從事中小學‘科學’或‘綜合實踐活動’‘物理’‘化學’‘生物’等課程教學的專業教師及科學教育研究人員，以及能夠在高等院校、科研機構、博物館、科技館和其他相關領域從事教學、科研及管理工作的專業人才”。

四是人才類型。從統計數據看，提及最多的是教學、研究與管理專門人才，其次是多能型理科教育專門人才、高級復合型人才和應用型高級專門人才，而培養應用型、復合型人才的高校最少。其中，提及高師科學教育專業應該培養高級復合型專業教育人才和應用型高級專門人才均為11所院校，且有2所高校將人才培養類型定位為應用型、復合型高級專門人才。另外，部分高校的網站信息中，沒有明確科學教育專業的人才培養類型，人才類型定位比較模糊。

五、研究結論

根據上面的分析，目前我國高師科學教育專業定位存在的問題主要有以下三個方面：

1.學科門類定位存爭議，各高校學位授予分歧大。從前面的分析看，開設科學教育專業的高校對授予學位存在爭議。大多數高校傾向于授予理學，但仍有超過30%的高校辦學者堅持應該授予教育學。這種分歧的存在，必然導致各高校科學教育研究者難以形成合力開展科學教育學科的有效研究和探討。時至今日，科學教育學科尚無在制度層面建立，全國性的科學教育研究期刊尚無創辦。由于沒有對應的學科，廣大科學教育專業的畢業生無法取得科學教育學科相應的教師資格證，這將影響到每一個該專業學生的未來專業化發展和學科歸屬感。

2.培養目標定位多元化，去專業化問題嚴重。在對選取的53所高師院校科學教育專業培養目標進行分析，很容易發現該專業的目標呈現多元化的特點。從中小學綜合科學課教師到初高中各理科科學教師，從綜合實踐活動課教師到通用技術課教師，從教科研部門研究人員到科普場館工作人員，科學教育專業的培養目標無所不包。這種多元化的培養目標定位，直接導致專業建設思路的混亂，影響著辦學質量的提高。同時，多元化的培養目標定位，給人才培養方案的制訂和課程設置也帶來極大的挑戰。一個專業多培養目標定位，就是對該專業的異化，必然引起去專業化的危機。

3.人才類型定位不規范。高師科學教育本科專業應該培養什么樣的人才？從前面的分析看，各高校并沒有闡明這個問題。開設科學教育本科專業的各高校隨意確定人才類型，諸如有高校將科學教育專業的人才培養類型確定為“具有良好的科學素養，知識面寬，能力強的應用型、復合型人才”“能從事科學教育研究、科技場館、科學普及、科技傳播等事業的高級復合型專業教育人才”“能勝任小學、初中科學課程的教學和研究，能適應中學物理、化學、生物等分科課程的教學和研究，并具備指導學生開展綜合實踐活動課能力的新型理科教師”，還有高校甚至將人才類型確定為“能夠從事中小學科學、物理、化學、生物等課程教學及科學教育研究工作，以及能夠在科技場館、社區及其相關領域從事科學知識宣傳、普及；在科研院所、大專院校從事科研管理工作等應用型高級專門人才”。除此之外，許多高校還提出培養“適應基礎教育改革和發展需要，適應區域經濟社會發展需要的高素質應用型人才，或繼續攻讀研究生學位”。高師科學教育本科專業究竟如何定位人才培養類型，這也是規范專業建設和發展必須要解決的問題。不規范的人才類型定位，勢必導致專業建設的乏力。

六、對策建議

針對上述問題，要完善我國高師科學教育的專業定位，筆者認為作為高校辦學者應理清專業定位的依據。很多高校科學教育專業定位模糊不清，根本原因是對專業定位缺乏研究和梳理。專業的合理定位，需要綜合考慮社會發展對人才需求的變化、學校辦學層次和培養能力等因素，具體體現在以下三個方面：

1.經濟社會發展對人才的需求，尤其是基礎教育改革的趨勢和變化，是高師院校調整和確立專業培養目標定位的第一根據。一個專業的生存和發展，在很大程度上取決于培養的人才是否適應和滿足社會發展的需要。高師科學教育專業的現狀，就是在基礎科學教育改革發展變化之初，沒有靈活地調整專業培養目標。當今，全國各地（除浙江省）初中層面的科學課幾乎全轉成了分科教學，那些將人才培養定位在培養初中科學課師資的高師院校勢必須根據這種變化作出回應。反觀小學層面的科學課，卻因為師資的專業化程度低、流動性大等原因正遭遇困境，將高師科學教育專業培養目標定位在適度培養小學科學課師資應該是一種合理選擇。另外，一方面，我國科普人才短缺，科普人才隊伍建設亟待加強，科普人才青黃不接現象嚴重影響著科學普及教育的發展。有資料顯示，從事科普創作80%的人在60歲以上，許多老科普工作者雖然文學功底扎實，但很難要求他們與時俱進，繼續創新。另一方面，中青年科普創作隊伍相對薄弱，由于中學過早文、理分科，造成知識單一，綜合知識基礎差，難以勝任科普創作的重擔。為適應科學技術快速發展的需要，高師院校承擔起培養科普專業人才，是解決我國科普人才短缺，進而建設我國科普事業的一項重要舉措。

2.基礎教育的發展對人才的要求，決定著高師科學教育專業的人才培養類型。一個社會的發展不僅需要學術型、理論型的人才，還需要能夠從事具體工作的應用型人才；不僅需要技能型、技術型的人才，還需要具有創造力的高層次應用型人才。隨著學校科學教育的發展，未來的科學教師不僅需要專業系統的理論知識，還應該具有組織學生開展科學探究和科技制作設計的能力；不僅作為“科學家”的代表，還應成為創造性的教育者。因此，高師科學教育專業的人才應定位為復合型人才，即具有創造力的高層次應用型人才。

3.學校的辦學層次和培養實力決定著專業的培養層次和人才類型。高師院校要結合自身的辦學定位和辦學實力合理地確立哪個層次的人才作為某個專業的辦學層次。興辦科學教育專業的高師院校大多數是地方高校。由于本科教育辦學歷史較短，學科積淀和師資力量等方面的制約，辦學能力很難與老牌高校相媲美，尤其是在學科建設、生源質量、教育教學能力等方面都存在不少的差距。作為地方高師院校興辦科學教育專業，必須緊密結合高校所在的基礎教育改革現狀和社會對科普人才的需求情況做好辦學層次的調整。那種跟隨研究型、綜合型大學發展的“大而空”的辦學，只能浪費教育資源，制約專業的健康發展。基于此，高師院校應將科學教育專業辦學定位為培養本科層面的復合型人才。