基于情境學習理論的高校思想政治理論課實踐教學設計

李曉梅　王鶴巖　劉陽

摘 要：情境學習理論是20世紀90年代產生于西方的最新學習理論，它強調了真實情境中的學習和個體學習者意義制定的社會建構性質，更新了人們傳統的學習觀念。情境學習理論對高校思政課實踐教學設計既有它的適用性，同時又要注意它的限定性。文章把情境學習理論引入思政課實踐教學設計，把創設情境看成實踐教學設計的根本內容，以情境引導實踐教學設計，構建出實踐教學的情境化設計模式，具體包括實踐教學的目標、內容、方式及評價策略等四個環節的情境化設計。

關鍵詞：情境學習理論； 思政課實踐教學； 情境化設計

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）04-0070-04

實踐教學是高校思想政治理論課教學的重要組成部分，它擔負著把抽象的馬克思主義理論與具體的社會實踐特別是與大學生個體生活經驗相結合的重要功能，對于培養大學生思考和解決復雜的現實社會問題的能力，促進理論知識的內化以及知行的轉化有著重要的意義。然而在實際的教學過程中，由于缺乏系統的教學目標、內容、方式以及評價策略的綜合設計，實踐教學往往流于形式，沒有取得應有的成效。如何對實踐教學進行有效設計，是高校思政課必須解決的問題。情境學習理論是繼行為主義、認知主義、建構主義之后于20世紀90年代產生于西方的最新學習理論，它更新了人們傳統的學習觀念。情境學習理論強調了真實情境中的學習和個體學習者意義制定的社會建構性質，對高校思政課實踐教學有著重要的啟發意義。本文試圖從西方情境學習理論中汲取營養，探尋高校思政課實踐教學的設計模式。

一、情境學習理論的基本主張及其在教學中的應用

20世紀90年代以來，隨著建構主義、情境認知等學習理論的發展，人們的學習觀念產生了一些新的變化，從強調個體思維的信息加工轉向重視認知和意義的社會性質。情境學習理論與建構主義分享著一些重要觀點，它們是與以往的學習理論建立在不同的本體論、知識論基礎之上的。按照傳統的認知主義、行為主義知識觀，知識是對外界客觀實在的如實描述，是符號化的心理表征。在這種知識觀看來，文本有確定的意義，知識是意義傳遞的過程，學習和思維過程對不同的個體學習者來說都是一致的，不受外界環境的影響。知識的情境觀對這種實在論的知識觀提出了挑戰。知識的情境觀把知識看成是實踐中的知識，認為沒有脫離情境脈絡的文本意義，意義來自于學習者的建構。學習是發生于一定的物理和社會背景中的，是學習者與環境互動的產物。在這種知識觀看來，學習不是一個被動接收信息的過程，而是學習者積極構建意義的過程。情境主義的知識觀通過語言哲學闡釋其意義理論。語言的意義依賴于社會性適應活動，語言并不反映和描繪獨立于人的“客觀世界”，也并不代表個人思想的表達，語言的意義是參與者之間社會協商的結果。語言的建構性質表明了認知的本質特征，認知不是依靠頭腦中的規則，知識是情境化的，是通過社會性活動獲得的。布朗、可林斯和杜吉德等人指出，知與行是交互的——知識是情境化的，通過活動不斷向前發展，參與實踐促成了學習和理解。[1]

從研究主題上看，情境學習理論已分化為心理學和人類學兩種視角的研究。心理學視角立足于個體學習者的情境化活動，他們把情境認知與人工智能、神經科學、語言學和心理學結合起來，它關注的是個體如何在與環境的互動中構建學習的意義，教學目標從教師對概念的講授轉變為學生在完成真實任務過程中的學習。這種視角下的研究提出了創設實習場的概念。實習場不是真實場地，但是能夠模擬校外的真實環境。創建實習場首先必須明確行為發生的真實世界情境，然后選擇其中某一方面為模擬目標。基于問題的學習、拋錨式教學和認知學徒制是創建實習場的幾種主要方法。人類學視角的研究關注的不是個體學習者意義的構建問題，而是實踐共同體中的學習意味著什么。實踐共同體是有著共同的文化歷史傳統的諸多個體的集合，是社會系統的一部分，他們有著共同的實踐和信念，追求著共同的事業。個體學習者通過對實踐共同體的合法性的邊緣參與，在共同體中了解真實的社會生活，接觸真實的科學問題，在與社會的聯系中發展自我，從而最終融入實踐共同體。心理學方法和人類學方法不是截然分割的，許多研究跨越了這兩種方法。

情境學習理論已廣泛應用于教學過程和學習環境設計，并試圖發展成為一種包容行為主義、認知主義及建構主義等各種觀點的整合性框架，在此基礎上產生了情境化的教學設計。Leigh ChiareLott在他所著的《情境中的課程——課程與教學設計》中概括了情境化教學設計的幾個特征：①將學習內容跟學習者的經驗聯系起來；②促使學生積極學習；③能夠使學生有機會自主學習；④鼓勵從個人經驗和集體經驗中構建個人化的意義；⑤在真實情境中評價學習結果，并允許從個人經驗的角度去解釋多元的意義。[2]美國教育部職業與成人教育辦公室資助的一個項目提出了整體情境教學的定義：“整體情境教學是幫助教師將所教的內容與現實社會聯系起來的一種教與學的理念。它激發學生把所學知識運用到他們作為家庭成員、社會公民、工人等的日常生活中去，從而投身于學習所要求的刻苦努力之中。”[3]情境化的教學觀念認為學校教育創造了脫離真實世界的中性場合，在這種條件下學生獲得的是死板的、呆滯的知識。情境化教學要把學生所學的理論知識內容與真實的社會生活及學生的知識背景、生活閱歷相銜接，克服知識的呆板性，使學生在實踐中獲得真實的體驗并形成對意義的理解，為學生以后真正成為共同體成員做準備。

二、情境學習理論對高校思政課實踐教學設計的適用性與限定性

思想政治理論課是我國高校傳播馬克思主義基本理論，宣傳黨的路線、方針、政策的重要陣地。馬克思主義理論必須放在中國現實社會經濟、政治、思想文化的背景以及大學生熟悉的社會生活中來理解。通過實踐教學創建學習環境從而使大學生融入社會生活，這是實踐教學的根本目的。作為提供一般教學設計策略的認知理論，情境學習理論對高校思政課實踐教學設計既有它的適用性，同時又要注意它的限定性。

情境學習理論對思政課實踐教學設計的適用性表現在以下幾個方面：首先，情境學習理論為實踐教學設計帶來了新的理念。按照知識的情境觀，知識本身就是一種活動，只有通過活動才能發展知識。馬克思主義理論帶有抽象性，要使馬克思主義真正進入大學生的頭腦，轉化為學生的思想武器，必須通過大學生的各種體驗和活動。馬克思主義理論的學習從本質上來說必須是情境化的，實踐教學更是要堅持情境化的理念。只有具體的情境才能創造學習環境并激發大學生的學習動機，只有在一定的情境脈絡中才能形成個性化的對馬克思主義的理解。其次，情境學習理論給我們提供了實踐教學設計的整體思路。必須把實踐教學看成是情境驅動下的教學，創設情境成為實踐教學設計的根本內容，使學生在具體的情境脈絡中理解概念和原理，并且在這一過程中培養學生的綜合能力。實踐教學的各個環節，從教學目標的制定、教學內容的規劃、教學方式的選擇到教學評價策略的設計，都要堅持情境化的原則。通過情境的創設，把大學生引入社會生活，為以后真正地融入社會做準備。再次，情境學習理論給實踐教學設計提供了具體的模式和手段。思想理論課實踐教學可以借鑒情境教學的基本模式，如教學內容上的基于問題的學習、服務性學習、基于項目的學習等模式，教學方式上的小組調查模式、探究模式、5E研討模式以及角色扮演、沖突解決、同伴學習、體驗學習等各種模式。通過引入這些模式，為實踐教學設計增添活力。

把情境學習理論應用于思政課實踐教學設計時也必須注意它的限定性。情境學習理論雖然是較新的理論，但它也是有一定的缺陷的。從認識論上來說，由于它在知識問題上的建構主義傾向，往往否認知識的客觀性、確定性，把知識看成是學習者個人構建的，把學習者個體對意義的構建看成是學習的重點。但是它對個體構建意義的研究缺乏實證性，對個體意義構建的限制性問題也完全忽略了，這弱化了它在實踐中的操作意義，并且有導致教學的相對主義的危險。特別是在思政課教學過程中，必須堅持馬克思主義的真理性原則，必須強調教師的正面引導，而不是盲目地由學生主導。在個性化教學的同時，要注意因勢利導，把學生引導到正確的軌道上來。

三、高校思政課實踐教學的情境化設計

高校思想政治理論課實踐教學的情境化設計，就是以情境學習理論為方法論基礎，把創設情境看成實踐教學設計的根本內容，以情境引導實踐教學設計。“‘情境并不意味著某種具體的和特定的東西，或是不能加以概括的東西，也不是想象的東西，它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統中社會過程的其他方面具有多重的交互聯系。”[4]情境并不就是簡單的特定條件下的活動場景，情境強調的是真實行為所發生的社會網絡和活動系統。在思政課實踐教學中，世情、國情、黨情蘊含著情境，而大學生的日常生活更是直接的情境。情境要幫助學生使所學理論既與內部知識狀況、思想特征發生關聯，又與外部的社會現實發生關聯。情境要以個人經驗為核心，體現出學科知識與社會現實、宏觀層面與微觀層面、個人道德與社會需要等各個方面的貫通。具體來說，思政課實踐教學的情境化設計包括目標制定、內容規劃、形式選擇及評價策略設計等四個環節。

1.情境化教學目標的制定

“實踐教學是一種過程性教學，通過實踐的過程達到教學的目的。”[5]思政課實踐教學的總體目標就是學生在真實情境中內化馬克思主義理論，提高思想道德修養以及社會責任感和社會適應能力。要使這一總體目標具體化、情境化，使抽象的目標成為可檢驗、可測量的具體目標，可以把總目標分解為以下三個取向的分目標：知識掌握的目標、能力培養的目標和情感發展的目標，對這幾個目標分別進行情境化設計。

（1）知識掌握目標的情境化 學生對知識的理解受已有知識的影響，要使學生在具體的情境中，聯系個人已有的知識，結合個人體驗，在師生之間、同學之間的互動中，達到對馬克思主義理論個性化的理解。為了達成和檢驗這一目標，可以給學生布置一定的作業，如完成一定量的作文、總結報告、調查報告、演講等，使學生能夠把自己的理解和思想表達出來，并通過協商、互動，老師及時給學生以積極的引導，不斷修正學生的思想觀點。

（2）能力培養目標的情境化 通過學生探究具體情境中的問題和完成具體情境中的任務來培養學生的綜合能力。在解決問題的情境中，學生的能力體現在界定問題、搜集材料、組織調查、材料綜合、形成結論并重新反思結論的過程中；在完成任務的情境中，學生能力體現在明確目標、收集信息、展開調研、成就表現的過程中。要在具體活動的情境中培養學生調查、組織、操作等方面的實踐能力以及觀察、記憶、理解、應用、分析、綜合、歸納、概括、評價等方面的思維能力。

（3）情感發展目標的情境化 把對學生的情感、態度、價值觀、責任感、使命感的培養體現在特定的情境中。要在學生與老百姓接觸的過程中培養他們對國家、社會和人民的熱愛之情，使學生對周圍有敏銳的感悟，促使他們形成健康向上的人生態度和自主、積極的主體性精神。

2.教學內容的情境化設計

在實踐教學中，老師最重要的任務就是創設情境，通過豐富的情境設計，把理論銜接到生活環境中去，把深刻的理論寓于世情、國情、黨情中，融入學生熟悉的日常生活中，使理論不再是空洞的而是真實可感的東西。教師要充分考慮各種情境因素，善于控制情境，提供最有助于學生實現預期表現的情境。通過參觀走訪、觀看錄像、深入社區、深入工廠、公益活動、志愿者活動等來實現情境的創設。教學內容的情境化設計可以采取以下幾種模式：基于問題的學習、基于項目的學習和服務性學習。

（1）基于問題的學習 基于問題的學習是把要理解的概念和原理拋錨于問題中。它開始于為學生提供一個真實或模擬真實的、學生感興趣的問題，為了解決這些問題，需要學生去深入社會、深入社區，進行調研考察，由問題引發理論，再用理論去闡釋問題。在這個過程中，學生需要界定問題，收集信息，提出可能性結論，并對可能性結論進行反思和選擇，確定最后的結論，最終形成總結報告。

（2）基于項目的學習 基于項目的學習要求學生完成某種特定的任務，得出實際的結果，并要求學生承擔一定的社會責任。學生要完成的項目可以是社會需要解決的問題，也可以是學生個人面臨的問題，如提供一個環境問題的解決方案，或者是調節社會收入的對策，還可以是學生就業問題的調查報告。通過完成這些項目，學生能夠運用所學的理論知識并且對應用的結果進行評價。

（3）服務性學習 服務性學習往往也包含了一個主要項目，同時它更多地包含著服務的要素，如社會公益問題、扶貧問題、支教問題。要把這些問題和社會主義理論問題以及個人的思想道德修養問題聯系起來，使學生不但參與社會，而且提高自身的使命感與責任感。

3.教學方式的情境化設計

思政課實踐教學從教學方式上來看是以學生為中心的活動中的教學，它強調的是學生的參與和互動。教學過程中的角色扮演、集思廣益、沖突解決、同伴學習、體驗學習、問題解決學習、模擬學習等都包含著一定的情境性。可以采用以下幾種綜合性模式：小組調查模式、探究模式、5E學習循環模式。

（1）小組調查模式 它是把一個復雜的問題分割為幾個從屬問題，學生在調查過程中與社會接觸，通過與他人的互動來了解各種信息，掌握所需的資料。在各個分組獲得的不同方面的資料的基礎上再進行綜合，通過小組討論，解決各種沖突，經過小組的共同努力最終獲得結論。

（2）探究模式 要求學生在互動中進行探究和發現。該模式首先為學生提供一種困惑性事件或問題，這些困惑性事件或問題沒有顯而易見的答案、結論或解釋。教師要指導學生運用有關原理提出有效的假設，老師要與學生協商、互動，并且通過反思，檢驗學生的假設，進行否定或修正，促進學生知識水平的發展。

（3）5E學習循環模式 它的基本要點是參與（engage）、探索（explore）、解釋（explain）、拓展（extend）和評價（evaluate）。參與就是吸引學生的注意力，激勵他們的熱情，激活他們的思維；探索就是激勵學生去思考、調查和研究；解釋就是要求學生對探究過程中發現的問題進行理解和說明；拓展就是要求學生通過把理論原理應用于真實情境中而拓展他們對理論的理解；評價是學生對運用理論能力的自我評價。

4.情境化的評價策略

通過評價反饋和檢驗學習效果是實踐教學的重要環節，要把教學目標和評價策略很好地聯系起來。傳統的標準化考試不適用于實踐教學，實踐教學的評價同樣應是情境化的，它包含以下幾個方面的內容：

（1）表現性評價 表現性評價是對于學生在真實情境中的活動表現進行評價，包括能力表現、態度表現及行為表現等的評價。教師要對學生的表現進行觀測，比如解決問題過程中的思維能力，服務于社會的態度和責任感，合作探討過程中的積極性、主動性以及合作能力，通過觀測，形成彈性化評價。

（2）形成性評價 形成性評價就是學生在形成試探性結論或提出嘗試性選擇時，老師要及時了解他們的觀點，并且及時給予評價，及時反饋評價結果，引導學生不斷反思已獲得的結論，要通過啟發使學生能不斷修正自己的結果。在課程結束時給予學生終結性評價。

（3）個性化的評價 評價不能采取固定的標準，由于不同學生的生活閱歷不同、知識基礎不同，因而達到的結果是不同的。允許學生在一些問題的理解上存在差異，要對學生進行前后對比的評價，判斷他們思想上的進步并據此給予鼓勵。

（4）多元主體的評價 在評價過程中，要堅持評價主體的多元化。評價主體最主要的是教師，也可以是其他的同學和相關的管理人員，也要引導學生進行自我評價。

參考文獻

[1][4] [美]戴維·H.喬納森.學習環境的理論基礎[M].鄭太年等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：27，55.

[2] [美]LeihgChianelott.情境中的課程——課程與教學設計[M].楊明全譯.北京：中國輕工業出版社，2007：6.

[3] [美]羅伯特·G.波恩，帕特里夏·M.愛里克森.整體情境教學理論培養適應新經濟的人才[J].代樹蘭，李小軍譯.上海電機技術高等專科學校學報，2002（3）：47-51.

[5] 陳其勝.高校思想政治理論課實踐教學的現實困境和路徑選擇[J].思想政治教育研究，2012（2）：70-73.

[責任編輯：龐 達]