返璞歸真，從本位做起

宋天月

語文《課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文課應致力于學生的語文能力和語文素養的提高。新課程改革以來，我們欣喜地發現，語文教學出現了翻天覆地的變化，可謂姿態萬千，異彩紛呈。由于名著閱讀、古詩文閱讀和現代文閱讀在中考中占有重要地位，閱讀教學在如火如荼的課改大潮中著實火了一把。單就授課形式來說，就有誦讀、欣賞、點評等課型，很多老師也不惜將視頻、音響、小品、辯論等搬入課堂，但實際的教學效果卻并不十分理想。這不禁讓人深思，到底什么才是閱讀教學的本來面目？到底什么才是我們追求的閱讀教學？

黃厚江老師提出了本位閱讀的教學理念，我非常贊同。也就是根據把握閱讀教學的基本任務，閱讀教學的基本方法，提高學生的基本閱讀能力等三個步驟進行閱讀教學。下面談談我對本位閱讀的幾點思考。

1.以文本理解為基礎

文本理解在閱讀教學中有著重要位置。張志公先生說過一句很精辟的話：“閱讀教學就是教師帶著學生讀進去，讀出來。”這句話很有內涵，讀進去就是讀懂文本；讀出來，就是在理解文本的基礎上進行各種豐富的學習活動。閱讀教學的實質就是讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富積累，通過閱讀提高語文綜合素養。而這一切正是在學生理解文本的過程中得以實現的。

要真正理解文本，離不開對文本的尊重。文本作為我們的第一手資料，首先要對文本的意義進行準確把握。我們知道，文本的意義是被固化在具體的文字系統之中的。文本的意義應該是固定的，而且應該也是唯一的，尤其是經典文本。對文本要立足于“一元解讀”，以“一元解讀”為基礎，對文本進行深入建構。其次，我們要尊重文本的價值取向。隨著新課改的推進，語文課堂出現了對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，使一些課堂不免走入了另一個極端，出現了“脫離文本的旁逸斜出的創造性閱讀”。比如：《范進中舉》中學生解讀出“范進不達目的誓不罷休的執著精神”“胡屠戶解救范進的方法不科學，應該及時找醫生”；《背影》中解讀出“父親違反交通規則，沒有安全觀念”“他這樣辛苦為兒子買橘子是怕自己老了兒子不養他”；《愚公移山》解讀出“愚公真愚，不搬家，不知環保，還讓子孫跟著受罪……”。《新課程標準》明確指出“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文不僅承載著教會學生正確使用母語的任務，還對學生的情感、態度和價值觀有著廣泛而深遠的影響。在閱讀教學中，一定要把好價值取向的舵，不能任由學生隨意曲解。讀者只有尊重文本，才可能理解文本，進而得出正確的理解。

2.以學生閱讀為主體

新課程理念重視學生的主體地位，提出學生是學習的主人，閱讀教學自然也不例外。反觀現今的閱讀課堂，我們卻明顯感到閱讀被淡化，很多閱讀課已經“沒有閱讀”。試問，一節閱讀課如果沒有學生充分閱讀，能叫閱讀課嗎？雖然很多老師的課堂講得天花亂墜，分析得頭頭是道，但學生是聽得暈暈乎乎。因為他們的閱讀時間沒有得到保證。很多“吝嗇”的老師一節課才給學生5分鐘的閱讀時間。很多時候，學生連文本看一遍都還沒看完，就被老師生硬地拉回他預先設計的教學軌道上去了。課堂上，如果學生能順利地回答出老師的問題，那么皆大歡喜，如果不能，老師將會樂此不疲地提問下去，直至設定的答案被說出為止。這種課堂模式下，學生完全被老師牽著鼻子走，何談學習主體？

尊重學生在閱讀中的主體地位，必須明確，閱讀是學生的閱讀，不是教師的閱讀。當然，這里也離不開教師的閱讀引導。因此，教師要淡化自己的主導地位，只在合適的地方給予點撥就可以了，如孔子言“不憤不啟，不悱不發”。學生閱讀主體地位實現的前提，首先保證學生有充足的閱讀時間。如果連閱讀的時間都不能保證，那學生如何理解文本，如何與文本、作者進行深層次的對話？其次要保證學生閱讀環境的純凈。閱讀環境的純凈，一是指教師要為學生的閱讀營造良好的氛圍，二是教師要尊重學生的閱讀體會，不能將自己的理解或者教參上的資料強加給學生。這里我主要強調的是第二點，有的老師上課動輒引用名家的點評，這樣無形中左右了學生的理解。雖然學生的理解很多時候可能會錯，但那畢竟是他自己思考的結果。有一個詞語叫“閱讀初感”。所謂“閱讀初感”，是指讀者初次接觸文本的時候產生的對文本的理解和感受。在閱讀教學中，強調“閱讀初感”是對學生主體地位的一種尊重，也是閱讀教學的起點，通過學生的“閱讀初感”，可以將學生引向與文本的深層次的對話。因此要真正實現學生主體地位，我以為必須將“閱讀初感”落實到位。

3.以語文方法為主要手段

陳金明先生說過：“在語文教學的過程中，還要時刻想到依據語文工具性特征來設計教學”。這是很有見地的。黃厚江老師也多次表達一個觀點：“某種意義上說，語文教學沒有什么新的方法；只有沒有用好的方法，只有使用不恰當的方法。”因此教師在教學過程中要教給學生具體有效的解讀文本的基本方法。比如抓文眼、抓關鍵句、品關鍵詞知人論事等。

比如讀柳宗元的《小石潭記》，其中“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去”這段，其言外之意較為復雜。在沒有了解作者處境時，學生解讀說：柳宗元喜歡旅游，但是選擇小石潭是一個失誤，小石潭不是名勝古跡，來游賞的人太少，使作者一行感到太冷清。建議他們到人多的地方去，才會有更多的樂趣。這種解讀明顯偏離了作者的本意。這時，教師適時插入柳宗元參加王叔文改革，改革失敗后王叔文被殺，柳宗元被貶永州的背景資料。那么學生就可以根據作者當時的處境來揣摩他的心思，與作者在心靈上進行跨時空的交談。于是，學生很容易得出了結論：柳宗元此時政治失意，心情抑郁，于是便寄情山水以抒發自己的不幸遭遇，其中“悄愴幽邃，凄神寒骨”正是借小石潭清幽靜穆之境來抒貶官失意之后的孤凄之情。清冷環境正是他孤凄心境的外現。接著教師可略作總結，剛才我們解讀文本的方法就是“知人論世”的文本分析方法，有了方法的引導，學生對課文的分析與理解就容易多了。

“閱讀教學的功能是讓學生在閱讀中學會閱讀和在閱讀中積累”，黃厚江老師如是說。確實如此。在課堂改革進入第二個十年之際，如果我們的閱讀教學能真正做到尊重學生的主體體驗，尊重文本的基礎地位，用好語文的基本方法，那么我們的閱讀教學一定會漸入佳境。endprint