基于教師發展理念的教學督導模式探討

朱熙++任為民++溫世浩

摘 要：通過教師和督導專家進行調查，了解他們對教學督導、督導結果利用、教師發展現狀等問題的看法，提出學校應重視教師的發展性評價，在制訂評價標準時鼓勵教師的參與，針對不同年資的教師開展分類評價，評價結果應注重教師的長期發展，要鼓勵加強專家及時溝通，針對題進行指導，教師發展項目開以應以評價結果為依據。

關鍵詞：教學督導 教師評價 教師專業化發展

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）07（a）-0126-02

目前教師的專業化發展已經成為世界趨勢，在歐美教育發達國家，教師專業化已經占據教師教育的主導地位。而通過教學評價，能夠發現教師的不足之處，有針對性地構建個性化的教師專業發展體系。為了解教師評價的情況，及其對教師專業發展的作用，同時了解督導專家和教師對教師評價和教師專業化發展的意見，課題組自制問卷并對學校教師和督導專家展開調查。

1 調查對象和方法

1.1 對象

某醫學院校督導專家60人，回收有效問卷56份，有效回收率93.3%；教師260人，回收有效問卷260份，有效回收率92.86%。調查對象的抽取方法為：采用整群抽樣選取所有督導專家，采用隨機抽樣從學校各系選取近一年接受過教學督導的教師。

1.2 方法

本次調查主要采用發放自制調查問卷形式。問卷內容包括：教師基本情況、對教學督導工作的看法、教師自我發展的需求、專家在督導工作中對教師成長的重要作用、教師培訓該如何開展等問題。統計方法：數據采用描述性統計，專家與教師意見的比較采用t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義，數據統計采用統計軟件SPSS13.0。

2 結果和分析

2.1 教師基本情況

參加調查的教師專業技術職務結構為：高級37.31%、中級51.92%、初級10.77%；學歷結構為：博士54.09%、碩士32.30%、本科13.62%；教齡“1～5”年的37.93%、“6～10”年的28.35%、“11～15”年的15.33%、15年以上的18.39%；教師對自己執教能力的認識為：新手水平23.46%、高級新手水平13.99%、勝任水平27.98%、熟練水平28.40%、專家水平6.17%，其中72.6%的新手水平、高級新手水平和勝任水平教師認為自己的教學水平還有較大的提升空間，高于熟練水平和專家水平的教師（41.97%）（P<0.05）。這就對督導工作提出問題：如何科學有效得對不同水平的教師進行評價？如何實現“督導”中的“導”——促進教師專業發展？

2.2 對督導現狀的意見和建議

2.2.1 對督導工作的認識

結果顯示（表1），半數以上的教師和絕大多數的專家認為，教師評價工作是提高教師教學水平與檢查教學工作的結合，高于認為督導只有單一作用的人數（P<0.05），說明不管是專家還是教師都認可教學督導既是學校教學管理的一部分，同時也是提高教師教學水平的有效途徑。有21.15%的教師認為，教師評價工作僅是學校對教學工作的檢查，遠高于專家的3.57%（P<0.05），這說明在部分教師看來，目前教學督導僅是學校檢查工作的一部分，與自身發展并無太大關系，其可能原因是部分教師在接受督導后沒有得到專家有針對性的指導，這也提示我們督導工作重點應放在“導”上，而不僅僅是完成對教師教學表現的評價，否則就督導的意義就大打折扣。

教師與專家對評價結果使用的看法上存在差異，專家較為一致地認為，評價結果將作為獎懲和教師發展的依據，是兩者的結果，而教師中有少數人對結果的使用并不關心（表2）。結合表1對評價作用的調查結果，這也反映出我國教師的主體意識還不夠，并沒有從自我發展的角度來看待教師評價，之所以有這樣的結果，也從一個側面反映了當前教師評價中存在的問題，就是“重獎懲，輕發展”。盡管學校從管理的角度，更看注獎懲性評價，但從長遠的發展來看，發展性評價是教師評價的發展趨勢，它關注教師的長期發展，能激發教師對督導工作的認同，積極參與到其中，從“要督我”變為“我要督”。

在對教師評價后，我們要求專家要給教師反饋，規定的反饋方式有當面交流與書面交流兩種，并鼓勵專家能夠在評價后及時給予當面的交流。盡管在聽課后當面溝通受到時間和環境等諸多制約，但教師和專家都肯定了其必要性，他們認為即使是簡單的溝通，也是非常有益的。雖然兩者之間的差異沒有統計學意義，但專家似乎更加認可這種溝通的必要性（表3）。

結果顯示（表4），教師和專家都認為教學評價的作用較大，兩者差異沒有統計學意義。

在對教師評價后，專家會對教師的教學表現給出意見，并對其存在的問題進行指導。對專家的調查是讓專家自己評價一下自己給出的意見對受評教師是否有作用。結果表明，半數以上的教師和專家都認為專家的意見是有作用的。盡管教師的看法要低于專家，但其差異并沒有統計學意義（表5）。

2.2.2 對評價標準指標的建議

如表6所示，超過半數的教師和專家認為，需要對不同年資的教師采用不同的評價標準，兩者的看法較一致（P>0.05）。分類評價是高校教師評價較為理想的形式，對于不同年資的教師應該有不同的要求，讓教師在每個階段都有成長的目標和動力。如果按照統一的標準和方式來評價教師，初級教員沒有動力，中高級教員缺少憂患意識，即使投入了大量的時間和精力，其成效也不會特別顯著，最終流于形式。這就要求我們的評價體系成長為區分性評價，具有區分性、階段性和發展性，在評價中重視多元價值和個性差異，著眼于教師更好的發展和在學校中建立一個互相關心、協作共進的和諧氛圍，讓教師不再厭倦評價，使處在不同發展階段的教師都能穩步邁向專業化。

2.3 對教師發展的看法

2.3.1 教師發展幫助因素endprint

大部分教師和專家都認為“教學中的反思和經驗的積累”以及“由經驗豐富的老教師帶教”對教師發展能力的幫助最大，由此可以看出這兩個方面對教師成長的重要性。因此首先可以在各個教研室層面積極開展教學反思，例如教學日志、交流座談等。其次開展“帶教”活動，這樣能幫助青年教師在初級階段迅速成長：幫助新教師明確專業定向，提高教學能力，適應職業角色，平穩渡過入職關鍵期，為教師的成長體系奠定良好的基礎。因此在西方國家，“帶教”制是眾多學校新教師入職培訓中一項不可或缺的內容。“督導專家的指導”這項不論教師還是專家都不是很看好它對教師發展的作用，原因主要有：（1）督導專家可能只能聽取教師的一節課，并不能縱觀全局對教師提出綜合性意見，針對單一的課程提出的意見會“摳細節”“片面”；（2）督導專家對課程涉及專業內容不熟悉，在教學內容安排是否合理或者方面不能提供有效幫助；（3）專家與教師課間沒有足夠的時間當面交流，課后缺乏直接的交流機會或虛擬的溝通平臺。

2.3.2 教師培訓項目

表7中只有少數教師認為參加培訓會對自己幫助很大，而專家認為培訓的重要性則比教師的看法要高出很多（P<0.05）。主要因為目前現有的培訓過于單一、刻板，忽略了大部分教師的需求，缺乏多樣化、針對性、連續性和發展性。表8中教師和專家都一致認為“授課方法與技巧”應該是教師培訓的最重要的內容（P>0.05），這說明教師對于這個項目的需求比較大，也從一個側面說明了在目前的培訓中對這項內容的培訓是比較欠缺的。

“授課方法與技巧”往往只有上崗培訓會有這方面的內容，而后續的培訓一般都不太會進行這方面的培訓，參加調查的教員超過半數自從教以來只接受過“1～3次”教學方面的培訓。對于“人文知識”方面的需求也比較大，醫學院校的教師大多是醫學院校畢業，并非教育科班出身，專業知識過硬，相對在授課技巧和人文方面比較欠缺，沒有接受過系統的授課培訓，在專業教學中貫穿通識教育，則顯得有些力不從心。對“教育技術”的需求則比較小，這類培訓開展得比較多，教師基本都熟練掌握了這方面的技術。

另外，專家和教師意見不一致的選項主要有“現代教育理念”、“教育理論”、“教學研究方法”，專家更看重這些項目，而教師需求則比較小（P<0.05）。這和受調查教師的職稱差距有關，受調查的教師64%是中級及以下職稱，專家則都是高級職稱，體現了不同年資的教師對培訓內容的不同需求。結合表9大部分的教師和專家都認為教師需要分類培訓（P>0.05），由此看出是有必要針對不同年資的教師開發相應的培訓項目進行分類培訓，這是教師階段性成長的重要舉措。

3 結語

20世紀80年代以后，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心問題之一，以教師的專業化來實現教學的專業化，學校應立足于教師的專業發展來開展督導工作。當前評價教師多是專家在課堂上按照評價標準作出“認定性”評價，這種評價沒有聯系時代發展對教師的要求，沒有考慮教師的個性和年齡因素，沒有著眼于教師未來的發展，缺乏引導性和前瞻性，不利于對各個年齡段、各個層次、各有特點的教師的培養和指導。

我們在制訂評價標準時應廣泛征求廣大教師意見，對教師分年資進行評價，采取不同的督導模式，例如針對初級教師可增加督導次數，安排固定專家長期聽課給予及時指導或安排“帶教”計劃；針對中高級級教師保持常規督導，出階段性評價報告，建議強化方向并推薦培訓計劃。利用評價結果每個教師可以制定出自己的專業發展計劃，審視發展機會，確定發展目標，制定行動策略并按照目標逐步執行，并且進行經常化、系統化的教學反思。另外，可采用構建網絡溝通平臺、定期開展評價座談會等方式，保持專家與教師間的良好溝通，便于督導工作更好地開展。最后，開發教師培訓項目應綜合參考評價結果和教師的發展需求，并且分等級持續地開展，滿足教師在各個等級發展的需求。

參考文獻

[1] 吳天武.發展性教師評價是促進教師專業化發展的有力手段[J].四川師范大學學報（社會科學版），2005（7）：103-106.

[2] 劉彬.構建區分性教師評價體系促進教師專業化發展[J].繼續教育研究，2009（9）：124-125.

[3] 李薇.高校教師績效評價指標體系的設計[J].統計與決策，2012（4）：68-70.

[4] 錢撲.美國中學校長在教師成長中的新作用—新教師入職中的帶教[J].外國中小學教育，2005（11）：22-25.

[5] 王光彥.大學教師績效評價研究—— 基于教師自主發展的探索[M].北京：北京教育出版社，2012.endprint

大部分教師和專家都認為“教學中的反思和經驗的積累”以及“由經驗豐富的老教師帶教”對教師發展能力的幫助最大，由此可以看出這兩個方面對教師成長的重要性。因此首先可以在各個教研室層面積極開展教學反思，例如教學日志、交流座談等。其次開展“帶教”活動，這樣能幫助青年教師在初級階段迅速成長：幫助新教師明確專業定向，提高教學能力，適應職業角色，平穩渡過入職關鍵期，為教師的成長體系奠定良好的基礎。因此在西方國家，“帶教”制是眾多學校新教師入職培訓中一項不可或缺的內容。“督導專家的指導”這項不論教師還是專家都不是很看好它對教師發展的作用，原因主要有：（1）督導專家可能只能聽取教師的一節課，并不能縱觀全局對教師提出綜合性意見，針對單一的課程提出的意見會“摳細節”“片面”；（2）督導專家對課程涉及專業內容不熟悉，在教學內容安排是否合理或者方面不能提供有效幫助；（3）專家與教師課間沒有足夠的時間當面交流，課后缺乏直接的交流機會或虛擬的溝通平臺。

2.3.2 教師培訓項目

表7中只有少數教師認為參加培訓會對自己幫助很大，而專家認為培訓的重要性則比教師的看法要高出很多（P<0.05）。主要因為目前現有的培訓過于單一、刻板，忽略了大部分教師的需求，缺乏多樣化、針對性、連續性和發展性。表8中教師和專家都一致認為“授課方法與技巧”應該是教師培訓的最重要的內容（P>0.05），這說明教師對于這個項目的需求比較大，也從一個側面說明了在目前的培訓中對這項內容的培訓是比較欠缺的。

“授課方法與技巧”往往只有上崗培訓會有這方面的內容，而后續的培訓一般都不太會進行這方面的培訓，參加調查的教員超過半數自從教以來只接受過“1～3次”教學方面的培訓。對于“人文知識”方面的需求也比較大，醫學院校的教師大多是醫學院校畢業，并非教育科班出身，專業知識過硬，相對在授課技巧和人文方面比較欠缺，沒有接受過系統的授課培訓，在專業教學中貫穿通識教育，則顯得有些力不從心。對“教育技術”的需求則比較小，這類培訓開展得比較多，教師基本都熟練掌握了這方面的技術。

另外，專家和教師意見不一致的選項主要有“現代教育理念”、“教育理論”、“教學研究方法”，專家更看重這些項目，而教師需求則比較小（P<0.05）。這和受調查教師的職稱差距有關，受調查的教師64%是中級及以下職稱，專家則都是高級職稱，體現了不同年資的教師對培訓內容的不同需求。結合表9大部分的教師和專家都認為教師需要分類培訓（P>0.05），由此看出是有必要針對不同年資的教師開發相應的培訓項目進行分類培訓，這是教師階段性成長的重要舉措。

3 結語

20世紀80年代以后，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心問題之一，以教師的專業化來實現教學的專業化，學校應立足于教師的專業發展來開展督導工作。當前評價教師多是專家在課堂上按照評價標準作出“認定性”評價，這種評價沒有聯系時代發展對教師的要求，沒有考慮教師的個性和年齡因素，沒有著眼于教師未來的發展，缺乏引導性和前瞻性，不利于對各個年齡段、各個層次、各有特點的教師的培養和指導。

我們在制訂評價標準時應廣泛征求廣大教師意見，對教師分年資進行評價，采取不同的督導模式，例如針對初級教師可增加督導次數，安排固定專家長期聽課給予及時指導或安排“帶教”計劃；針對中高級級教師保持常規督導，出階段性評價報告，建議強化方向并推薦培訓計劃。利用評價結果每個教師可以制定出自己的專業發展計劃，審視發展機會，確定發展目標，制定行動策略并按照目標逐步執行，并且進行經常化、系統化的教學反思。另外，可采用構建網絡溝通平臺、定期開展評價座談會等方式，保持專家與教師間的良好溝通，便于督導工作更好地開展。最后，開發教師培訓項目應綜合參考評價結果和教師的發展需求，并且分等級持續地開展，滿足教師在各個等級發展的需求。

參考文獻

[1] 吳天武.發展性教師評價是促進教師專業化發展的有力手段[J].四川師范大學學報（社會科學版），2005（7）：103-106.

[2] 劉彬.構建區分性教師評價體系促進教師專業化發展[J].繼續教育研究，2009（9）：124-125.

[3] 李薇.高校教師績效評價指標體系的設計[J].統計與決策，2012（4）：68-70.

[4] 錢撲.美國中學校長在教師成長中的新作用—新教師入職中的帶教[J].外國中小學教育，2005（11）：22-25.

[5] 王光彥.大學教師績效評價研究—— 基于教師自主發展的探索[M].北京：北京教育出版社，2012.endprint

大部分教師和專家都認為“教學中的反思和經驗的積累”以及“由經驗豐富的老教師帶教”對教師發展能力的幫助最大，由此可以看出這兩個方面對教師成長的重要性。因此首先可以在各個教研室層面積極開展教學反思，例如教學日志、交流座談等。其次開展“帶教”活動，這樣能幫助青年教師在初級階段迅速成長：幫助新教師明確專業定向，提高教學能力，適應職業角色，平穩渡過入職關鍵期，為教師的成長體系奠定良好的基礎。因此在西方國家，“帶教”制是眾多學校新教師入職培訓中一項不可或缺的內容。“督導專家的指導”這項不論教師還是專家都不是很看好它對教師發展的作用，原因主要有：（1）督導專家可能只能聽取教師的一節課，并不能縱觀全局對教師提出綜合性意見，針對單一的課程提出的意見會“摳細節”“片面”；（2）督導專家對課程涉及專業內容不熟悉，在教學內容安排是否合理或者方面不能提供有效幫助；（3）專家與教師課間沒有足夠的時間當面交流，課后缺乏直接的交流機會或虛擬的溝通平臺。

2.3.2 教師培訓項目

表7中只有少數教師認為參加培訓會對自己幫助很大，而專家認為培訓的重要性則比教師的看法要高出很多（P<0.05）。主要因為目前現有的培訓過于單一、刻板，忽略了大部分教師的需求，缺乏多樣化、針對性、連續性和發展性。表8中教師和專家都一致認為“授課方法與技巧”應該是教師培訓的最重要的內容（P>0.05），這說明教師對于這個項目的需求比較大，也從一個側面說明了在目前的培訓中對這項內容的培訓是比較欠缺的。

“授課方法與技巧”往往只有上崗培訓會有這方面的內容，而后續的培訓一般都不太會進行這方面的培訓，參加調查的教員超過半數自從教以來只接受過“1～3次”教學方面的培訓。對于“人文知識”方面的需求也比較大，醫學院校的教師大多是醫學院校畢業，并非教育科班出身，專業知識過硬，相對在授課技巧和人文方面比較欠缺，沒有接受過系統的授課培訓，在專業教學中貫穿通識教育，則顯得有些力不從心。對“教育技術”的需求則比較小，這類培訓開展得比較多，教師基本都熟練掌握了這方面的技術。

另外，專家和教師意見不一致的選項主要有“現代教育理念”、“教育理論”、“教學研究方法”，專家更看重這些項目，而教師需求則比較小（P<0.05）。這和受調查教師的職稱差距有關，受調查的教師64%是中級及以下職稱，專家則都是高級職稱，體現了不同年資的教師對培訓內容的不同需求。結合表9大部分的教師和專家都認為教師需要分類培訓（P>0.05），由此看出是有必要針對不同年資的教師開發相應的培訓項目進行分類培訓，這是教師階段性成長的重要舉措。

3 結語

20世紀80年代以后，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心問題之一，以教師的專業化來實現教學的專業化，學校應立足于教師的專業發展來開展督導工作。當前評價教師多是專家在課堂上按照評價標準作出“認定性”評價，這種評價沒有聯系時代發展對教師的要求，沒有考慮教師的個性和年齡因素，沒有著眼于教師未來的發展，缺乏引導性和前瞻性，不利于對各個年齡段、各個層次、各有特點的教師的培養和指導。

我們在制訂評價標準時應廣泛征求廣大教師意見，對教師分年資進行評價，采取不同的督導模式，例如針對初級教師可增加督導次數，安排固定專家長期聽課給予及時指導或安排“帶教”計劃；針對中高級級教師保持常規督導，出階段性評價報告，建議強化方向并推薦培訓計劃。利用評價結果每個教師可以制定出自己的專業發展計劃，審視發展機會，確定發展目標，制定行動策略并按照目標逐步執行，并且進行經常化、系統化的教學反思。另外，可采用構建網絡溝通平臺、定期開展評價座談會等方式，保持專家與教師間的良好溝通，便于督導工作更好地開展。最后，開發教師培訓項目應綜合參考評價結果和教師的發展需求，并且分等級持續地開展，滿足教師在各個等級發展的需求。

參考文獻

[1] 吳天武.發展性教師評價是促進教師專業化發展的有力手段[J].四川師范大學學報（社會科學版），2005（7）：103-106.

[2] 劉彬.構建區分性教師評價體系促進教師專業化發展[J].繼續教育研究，2009（9）：124-125.

[3] 李薇.高校教師績效評價指標體系的設計[J].統計與決策，2012（4）：68-70.

[4] 錢撲.美國中學校長在教師成長中的新作用—新教師入職中的帶教[J].外國中小學教育，2005（11）：22-25.

[5] 王光彥.大學教師績效評價研究—— 基于教師自主發展的探索[M].北京：北京教育出版社，2012.endprint