語文味教學理論批判

讀了程少堂老師發表在《語文教學與研究》2013年第4期上的《從語文味到人文語文》（以下簡稱“《從》文”）一文，覺得他關于“語文味”教學理論的闡釋偏離了他的課堂教學實踐，且給人蹈虛之感。同時，其“語文味”教學理論中還存在一些理論和觀念的錯誤。

一.“語文味”理論概念模糊

程少堂老師把“語文味”中的“味”與中國古典美學聯系起來，并用朱立元教授的話說：“中西兩種美學體系是兩個不同的體系，而‘味是中國古代美學的一個基本范疇，是其邏輯起點、歸宿點與立足點。”接著，他又說：“中國美學有以‘味為美的傳統，它與中國人直觀的審美體驗相關，而且這種體驗使‘味的內涵不斷延伸，比如滋味之味，辨味之味，創味之味。滋味之味，表達的是靜態的審美心理感受，辨味之味是動態的審美體驗，創味之味是審美回歸于詩性言說的作品創作。而對于語文教學而言，‘味之三態，都可以通過語文課堂得以實現。”這里，程老師想把自己提倡的“語文味”在中國古典美學范疇中找到根，但文中他對“味”的美學內涵的表述卻語焉不詳。

我們知道，“味”，作為中國古典美學范疇，有兩個方面的基本含義：一方面是指審美主體的審美活動，即審美觀照和審美體驗，用作動詞，如宗炳在《畫山水序》中提出“澄懷味象”；一方面是指審美對象的審美特征及美感力量，用作名詞，如“真味”、“韻味”等。不知“語文味”中的“味”指的是什么內涵？程老師自己的解釋很令人失望，他說：“所謂語文味，就是在扎實的基礎上，把語文課上得有趣兒些，有味兒些，好玩兒些。”這和中國古典美學中“味”的內涵相去甚遠。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？這種“味”是指語文教學文本解讀的過程，還是指教師的教學方法與教學情境？還是指學生的學習策略？還是指課堂呈現的總體特征？我們都不得而知。這些看似有理的提法，缺少內在的邏輯辨析與界定，空泛的解釋，使我們一頭霧水，不知道到底什么是“語文味”。

需要指出的是，《從》文里提出了“滋味之味、辨味之味、創味之味”的概念。我們知道，鐘嶸提出了“滋味說”，司空圖提出了“辨味說”，恕我淺陋，不知“創味”的概念是誰提出的。既然程老師想在中國古典美學里為自己的理論生根，那就要把根扎實，而絕不能憑空新造，這樣做是缺少學術的嚴肅性的。

同“創味”一樣，程老師還自創新詞，憑空新撰了美學范疇“文化美”。他在《從》文中說：“引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產生對文本的語言美、文章美、文學美、文化美以及蘊含其中的情感美的認同與贊賞。”“文化美”這個概念中，“文化”是一個太大的范疇，“美”也包含其中，因而“美”的意蘊消解在“文化”之中。用一個外延更大的概念來限制一個外延小且包含于其中的概念，是徒勞的，因而“文化美”這個概念也無法成立。

《從》文中談到“語文味”的教學模式時說：“‘語文味理論的‘頂層設計就定位于‘人生層面的‘生命體驗與‘族群層面的‘文化立意。”我不知道程老師是怎么定義“族群”這個概念的，也不知道他是怎樣劃分“族群”的。“族群”的含義有多種，如指地理區域靠近、語言相近、血統同源、文化同源的某些民族的集合體；也指按居住地對人群的分類，也指按宗教信仰對人群的分類。程老師特意把“族群”用引號引出來，看來是有特指的，我們期待著他的明確解釋。

程老師把“語文味”的“一語三文”概括為：“語言的品味——文章的玩味——文學的意味——文化的體味等。”對于這個“程序”，我有些困惑：在“語言的品味”、“文章的玩味”、“文化的體味”這些詞里，“品味”、“玩味”、“體味”都是動詞，而唯獨“文學”的后面跟個名詞“意味”，也許程老師這里想把它賦予一個新的詞性？

同時，程老師把“語文味”教學理論的教學流程分為“語言之美——文章之美——文學之美——文化之美”這幾個環節，即先從“語言”到“文章”，再到“文學”，最后上升到“文化”的層面。看起來把“語言”、“文章”、“文學”、“文化”區分開，很有層次感，其實有很大的問題：

第一，概念混淆。“文章”和“文學”是兩個有著明顯區分的概念，盡管社會上有把這兩個概念混用的情況，但在語文教學中這是兩個互有區別的文本體式。“文學”通過生動的形象去呈現現實世界，而“文章”則通過概念組成的邏輯關系去表述事物；“文學”寓理于形象之中，而“文章”卻用概念去推理或直接地說明某種事物和道理；“文章”的語言追求真切，而“文學”的語言重在求美；“文章”重在實用，“文學”重在感化；“文章”的語言講究知識性、實用性、真實性，而“文學”的語言富有想象性、情感性；“文章”的語言是規范的、直陳的，而“文學”的語言是變異的、陌生化的。“文章”和“文學”是并列的兩種文本體式，程老師卻把“文章”作為“文學”的低級形式，作為教學流程的兩個環節，這顯然是不妥的，因為我們在上說明文和論說文時，很難上升到文學的層面，而講文學作品時，除了體裁的特征以外也難講文章的要素。

第二，在程老師設計的“語言之美——文章之美——文學之美——文化之美”的教學流程中，表面看這是一個“起于語言而終于文化”，即從基礎到頂層的一個教學流程。這是程老師想當然的一個設計，也說明他對“語言”和“文化”的本質缺少深入的了解。

美國著名的文化人類學家懷特在《文化的科學》中對于語言構建文化的功能這樣描述：“把語言從文化中抽掉，還會剩下什么東西呢？……”文化語言學者戴昭銘在《文化語言學導論》中說：“語言不僅是文化的一種形式而已，它其實就是一種‘元文化。”他還說：“語言和文化誰產生誰、誰決定誰和誰影響誰，實際上不過是先有雞還是先有蛋的問題……本來，從宏觀上、整體上看，二者就是你中有我，我中有你，互相滲透，互為因果，互相發生，互相制約，互相推動的。”語言學者錢冠連也在《語言全息論》中說：“語言與文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的。”他總結說：“語言表達了文化現實”、“語言包含了文化現實”、“語言結構里壓縮了文化視角”。

“語文味”教學流程試圖把“語言”和“文化”分開，先講“語言”，再講“文化”，把“文化”看得高于“語言”，這是不正確的。

《從》文中說：“教學中的‘玩也應該算一種很高層次的境界，我甚至想說，‘玩語文才是語文教育真正進入素質教育境界的標志。”看了這語意含糊的表達，我不知其所說的“玩”和“味”之間有什么內在的聯系？

我們知道，中國古典美學還有“載道”的傳統，白居易提出“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的美學主張，韓愈、周敦頤等人還提出了“文以載道”、“文以明道”、“文以貫道”的美學主張，還有大儒張載的名句“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”余音在耳，程老師也口口聲聲提倡“文人語文”，這種“文人”是中國傳統意義的文人還是“游戲人生”的文人，程老師是否忘記了文章中還有道德、道義、正義、倫理的內容和精神？“玩”是遠遠不夠的，我們還要教會學生去學、問、思、辨、行。

《從》文中把“語文味教學模式”概括為“哲學（文化）模式與文學模式”、“理性模式與游戲模式”、“舉一反三模式與舉三反一模式”、“系統模式與重點模式”等等。我不禁要問：這些模式的劃分有其內在的邏輯性嗎？同時，“模式”一詞，據我的理解應該是某種事物的標準形式或人們做某種事時可以照著做的標準樣式。“哲學（文化）模式”是把語文上成哲學課嗎？“文化模式”就是把語文課上成文化課嗎？什么是“理性模式”？什么是“游戲模式”？“理性模式”與“游戲模式”能夠對舉嗎？這些“模式”是從教學方法來定位的還是從課堂形態來定位的？這些“模式”是在同一個層級上嗎？其邏輯支點又是什么？

二.“語文味”教學觀念陳舊

“語文味”教學理論中，教師的眼中是沒有學生的，其課堂的主角是教師，學生退居為課堂的配角，課堂是教師表演的舞臺。這樣的闡述隨處可見。如：“這一定義，當然也是首先強調執教者的文人身份和文人趣味，強調執教者主體精神的張揚”，“與藝術作品是作者的抒情手段一樣，語文教學也應該能夠成為語文教師的‘抒情言志的工具”，“有語文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實際上某種程度上是在講自己”等等。

我們不禁要問：學生在哪里？是誰在學習語文？誰是語文學習的主體？語文教學的內容應該由學生的學情與教材的內容來確定，而不應根據教師個人的興致來決定，語文課堂是學生學習語文知識、提高語文能力和思維品質的主渠道，所以優秀的語文教師不僅關注學生對知識技能的掌握，更關注掌握知識技能的過程。如果教師只關注個人的“主體精神的張揚”，學生的個性化的閱讀和寫作將被扼殺。

三.“文人語文”將把語文教學引入狹窄的死胡同

在《從》文中，程老師對“文人語文”的美學原則及其意義和價值進行了論述，認為“這種新的中國語文教學美學理論的提出，可以說是中國語文教學美學話語的一場革命”等。

這些表述，忽視了語文教學所面臨的社會現實和時代發展的特點，忽視了語文教學的社會功能。語文教學的首要任務是培養合格的社會公民，他們在未來的工作崗位上需要基本的語文能力和語文素養，我們不能只用“文人語文”的方法培養一些“文人”。正是培養合格的社會公民的需要，語文不僅要教學生閱讀文學作品，還要教學生學會閱讀實用文體的文本包括非連續性文本；不僅要學會審美，還要學會分析研究問題；不僅教會學生“玩”，還要培養學生批判性思維，對社會、對未來具有自己獨特的認識和判斷，從而形成正確的符合時代潮流的價值觀。我們不能把語文教學和時代隔離開來，只有使語文走出象牙之塔，才能使其走出目前的尷尬困境并最后實現語文的狂歡。

四.結語

語文教學研究需要我們嚴格遵守語文教學的規律，以學理為支撐進行邏輯的推理和演繹，而不能違背語文教學自身的本質規律，但憑自身的經驗進行歸納總結。如果這樣，對建設發展中的語文教學理論，對于摸索中的語文教學實踐，對探索中的一線語文教師，都是十分不利的。

王林，語文特級教師，上海市閔行區教育學院中學語文教研員。責任編校：舒 坦