共享式語文課堂的建設(shè)

填鴨式的課堂師生關(guān)系模式早已遭人唾棄，多年來我們一直推行誘導(dǎo)式的課堂師生關(guān)系模式。

筆者近期在鹽城聽了一堂《肖邦故園》，老師課前讓學(xué)生對課文充分預(yù)習(xí)后質(zhì)疑，學(xué)生提出了許多問題，然后老師將其中的一些問題做成課件，串聯(lián)整個課堂的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生合作探究出答案，最終理解課文的主題及作者的感情。整堂課就是圍繞學(xué)生的問題展開，又在學(xué)生討論得出結(jié)果中結(jié)束，集中體現(xiàn)了“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的課堂模式。

但筆者忍不住質(zhì)疑，這種“誘導(dǎo)式”，教師在行動上似乎并不專制，但思想上卻分明是學(xué)生的主宰。老師其實是根據(jù)自己確立的學(xué)習(xí)重點來選擇，課件上顯示出來的只是部分學(xué)生的疑問，還有相當(dāng)部分學(xué)生的問題并沒有得到解決，這就難怪有學(xué)生在發(fā)言時忍不住提出了課件上沒有的問題，而老師引導(dǎo)的過程中一直在努力把學(xué)生的發(fā)言往自己的結(jié)論上引，甚至不惜幾次打斷學(xué)生的發(fā)言，學(xué)生提出的新問題他往往幾語帶過或干脆避而不答。所以整堂課看似學(xué)生是主體，但實質(zhì)上主宰課堂的仍然是教師，學(xué)生的思維看似活躍，但實際上全在教師掌控之中，師生地位還是不平等。

以下是我的《荷塘月色》課堂教學(xué)片段：

師：同學(xué)們能不能隨意談?wù)?，這篇文章那一段文字最打動你？

生1：《采蓮賦》的那一段我最喜歡。

師：哦，是嗎？可以說說它吸引你的原因？

生1：我覺得這一段寫的特別快樂。

師：嗯，原來是這樣。你從哪兒看出快樂的？

生1：“那是一個熱鬧的季節(jié)，也是一個風(fēng)流的季節(jié)?！边€有《采蓮賦》對采蓮人的描寫，都是很快樂的。

師：這一段的確描寫了一種很自由歡樂的生活。但是你們知道嗎？這一段在過去的高中課本里是被刪掉的。

許多學(xué)生都很驚訝：?。槭裁矗?/p>

師：你們覺得刪掉好不好？

全班異口同聲：不好！

師：為什么不好呢？

全班暫時沉默，沒人回答這個問題。

師：我倒覺得刪掉挺有道理，因為這一節(jié)與全文的中心并不太吻合。

全班一下子熱鬧起來，許多學(xué)生湊在一起討論，很快有學(xué)生站起來。

生2：我認為這一段與全文中心是吻合的。因為作者在文章中表現(xiàn)的正是一種喜悅的、祥和的感情。

師：何以見得？

生2：比如，他對荷花的描寫，對月光的描寫，等等，表現(xiàn)的都是一種恬靜愉快的心境。

生3：不對。我覺得作者表面上好像比較快樂，其實他的內(nèi)心還是很痛苦的，很孤獨和煩悶的。我感覺“這幾天心里頗不寧靜”這句話是真的，其余的話都好像在無奈地說反話。

師：你們兩人說得好像都有道理，因為在文中都能找到依據(jù)。那么，朱自清在文中的思想感情是不是有些矛盾或者說混亂呢？

生4：不矛盾。因為作者的思想感情在文中是變化的。他開始是不寧靜的，為了尋找寧靜來到荷塘，在這里，他的心情獲得了一種暫時的愉悅。但最終他還是沒有擺脫煩惱。

生5：作者的思想感情是從不靜、求靜、得靜到出靜，時而煩惱時而愉悅，最后仍然擺脫不了先前的煩惱。

師：你從哪里可以看出他最終還是沒有擺脫煩惱？

學(xué)生來不及舉手，坐在位置上七嘴八舌說起來。

生6：但熱鬧是他們的，我什么也沒有。

生7：這令我到底惦著江南了。

生8：他引用《采蓮賦》，描寫采蓮時熱烈活潑的生活，本身就說明他因內(nèi)心的苦悶而產(chǎn)生的對自由快樂的向往。因為作者說“可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了”。

師：好極了！可見作者的這一段關(guān)于采蓮場面的描寫是不能刪掉的，因為它恰好反襯出作者對現(xiàn)實生活的失望。是吧？

許多學(xué)生都點頭：對，對！

生：這篇文章的思想感情可以概括為“淡淡的喜悅，淡淡的哀愁”。

師：很貼切！

學(xué)生也都紛紛點頭。

接著課堂繼續(xù)交流學(xué)生各自喜歡的片段。

生9：我喜歡……

……

這堂課集中體現(xiàn)“共享式”課堂師生關(guān)系新境界。

師生關(guān)系平等和諧，教師在保持其教育責(zé)任的同時又尊重學(xué)生，和學(xué)生一起進步。毫無疑問，這才是我們今天應(yīng)該提倡并需要的新型課堂師生關(guān)系模式。無論是“填鴨式”，還是“誘導(dǎo)式”，信息流向都是單向的、靜態(tài)的，而且是居高臨下的。而“共享式”則體現(xiàn)了師生之間和生生之間動態(tài)的信息交流，真正實現(xiàn)了師生平等互動。

共享式課堂的重要形式是對話。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)中師生互動形式是“談話”，它與“對話”雖然只差一個字，但兩者背后暗藏的教育理念卻相差甚遠。談話又稱問答法，作為一種教學(xué)方法，它的特征是教師問、學(xué)生答。上課的時候，如果教師設(shè)計的問題科學(xué)、巧妙，當(dāng)然也有啟發(fā)思維的作用。但無論怎樣，談話總是以教師為中心進行的，而且談話的結(jié)論都是教師預(yù)定的，問題的答案往往是“非此即彼”式的唯一的。學(xué)生被動地也很無奈地回答教師提出的問題，表面看似乎思維很活躍，其實學(xué)生學(xué)得并不主動，也不輕松。

共享式課堂上，師生“對話”并非熱熱鬧鬧的形式上的互動，而是師生雙方在尊重對方見解基礎(chǔ)上的相互啟發(fā)與合作。教師對學(xué)生持尊重、理解和寬容的態(tài)度，不固守傳統(tǒng)的師道尊嚴，不端著權(quán)威的架子，更不板著威嚴的面孔。融入到學(xué)生中間，了解其學(xué)習(xí)需要，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、同喜同憂。作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等方面接受教師的指導(dǎo)；作為建構(gòu)者，每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都依據(jù)自己不同的知識儲備和生活經(jīng)驗，對所學(xué)的內(nèi)容進行選擇、評價、重組和整合，進而把知識變成真正屬于自己的一種能力乃至一種信念。在這過程中，學(xué)生主動地就知識質(zhì)疑、對教師發(fā)問、向權(quán)威挑戰(zhàn)……都是理所當(dāng)然的。

在“對話”中我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛力非常大，他們不僅談?wù)摿俗约嚎捶?，還聯(lián)想到當(dāng)時的社會環(huán)境。“對話”使教師不再是唱獨角戲，學(xué)生也不再是接受器，而是教師的信息為學(xué)生所吸收，學(xué)生的意見被教師認可，知識在互相對話中得到共識。

特別需要強調(diào)的是，這里所說的“對話”，不僅僅是指教師和學(xué)生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈溝通。教師在對話中全身心地融入到學(xué)生中間去，以心靈感受心靈，以感情贏得感情，用平等、寬容的態(tài)度激起學(xué)生對知識的探究熱情。學(xué)生在對話中實現(xiàn)自我提高，使枯燥的教學(xué)變成對問題的多角度交流。因此這種雙方的“對話”是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關(guān)系。教師既要作為一個和學(xué)生同樣有著求知欲的成年學(xué)習(xí)者，同時也是學(xué)生年長的伙伴和真誠的朋友；在傾聽學(xué)生言說的過程中，學(xué)生的見解和來自學(xué)生的生活經(jīng)驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。

德國教育家第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！惫畔ＥD普魯塔戈在3000年前就指出：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”讓我們努力追求共享式課堂新境界，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱望，點燃思維的火把，促進學(xué)生綜合能力的真正提高吧。

孫勤香，語文教師，現(xiàn)居江蘇靖江。責(zé)任編校：王 玲