基于留學生個體差異的優(yōu)秀國際漢語教師教學特征研究＊

黃啟慶， 楊春雍， 劉娟娟， 符紅萱， 朱 輝

（1.云南師范大學 國際漢語教育學院，云南 昆明650500；2.云南財經(jīng)大學 東盟學院，云南 昆明650221；3.云南大學 留學生院，云南 昆明650091）

一、引 言

許嘉璐先生（2008）說，漢語教學不是研究漢語，它研究的是“漢語＋人”［1］。我們認為國際漢語教育至少有三個鮮明的特點：一是其教學行為的國際性；二是其教學內(nèi)容為漢語；三是他是一種基于教育行為的事業(yè)。作為一種教育行為或事業(yè)，國際漢語教育離不開學習者和教師兩大行為主體，無論從教學目的，還是從相關教育學理論或心理學理論（如社會建構(gòu)主義模式、基于使用的語言習得理論、人本主義教育學和心理學、社會文化互動理論）來看，學習者是教育行為的中心主體，而國際漢語教師是“三教”問題中的重要因素。趙金銘先生（2007）認為：“漢語作為外語教學，教師的教學能力左右著教學質(zhì)量和學習效率。”［2］吳應輝（2013）認為，如果有了好的教師，教材、教學法等問題都可以迎刃而解。［3］崔希亮（2010）認為，在“三教”問題中，最核心的問題是教師問題，因為好的教材是好的教師編寫出來的，教學法也要靠教師來實踐。［4］鄭通濤（2011）認為所謂的三教，其實就是一教，根本仍然在“人”，即教師的問題。［5］以往對學習者和教師的研究都取得了一定的成績，但將二者結(jié)合起來進行深入研究的文章為數(shù)不多，從教育心理學、社會心理學、人格發(fā)展心理學、語言習得心理學等角度來研究二者之間關系的則更少。

我們認為國際漢語教育中“人”的研究，可從學習者和教師兩大主體、顯性行為和隱性行為兩個層面進行探索，即從教師的顯性教學過程、隱性教學認知和伴隨心理特點，學習者的顯性漢語學習行為和隱性漢語習得過程、習得認知及其伴隨心理特點進行研究（見圖1）。

圖1 漢語教學主體“教師”與“學習者”研究層次與結(jié)構(gòu)

但以往有關教師和學習者的顯性行為研究較多，尤其是教師有效教學的研究，而隱性過程中關于漢語教師教學認知的研究不多。漢語習得和學習認知的研究較多，但有關漢語習得過程的研究依然相對較少。與跨文化適應有關的漢語學習者心理研究較多，但與教師或教學聯(lián)系起來進行心理適應性層面研究的則少而又少。

本文則結(jié)合“教”與“學”兩大主體，從學習者對理想或優(yōu)秀漢語教師的期待特征及其程度出發(fā)，探討不同個體或具有某一共性特征的群體對漢語教師的哪些教學行為期待較高，是否因?qū)W習者個體的不同而存在差異，以及存在哪些顯著性差異。

我們曾就留學生對理想漢語教師的期待特征進行了初步調(diào)查，并從“教師個性特征”和“教學過程特征”兩方面對694條填選信息歸并為100條期待要素。那么這些要素與學習者的個體因素如性別、年齡、國籍、母語、漢語水平、學習時限、個性傾向、華裔與否等是否有一定的相關性，相關程度如何，這100多條期待要素是否還可以從指導教學實踐的角度進一步歸并，究竟哪些因素是關鍵性因素，這一系列新的問題正是本文所著力調(diào)查、統(tǒng)計和分析的。但限于篇幅，本文僅從留學生的母語語系、漢語水平、學習時限、個性傾向和是否是華裔5個方面探討不同“學習者”對漢語教師的種種期待及其差異。

二、調(diào)查設計

（一）調(diào)查目的和意義

本調(diào)查主要基于前期調(diào)查研究成果［6］，從留學生的個體出發(fā)，考察不同群體留學生對教師的期待特征是否有著統(tǒng)計意義上的顯著性差別。如果有顯著性差別，那么該成果將在國際漢語教育教學和管理中有著較強的指導和借鑒意義：前者如分班工作，具有相同或相近期待的留學生是否應該分為一個班，如何分；后者如教師能否真正基于留學生的個體差異有效實施“因材施教”、“以學習者為中心”的個性教學理念。這是本調(diào)查的目的之一。

在不同個體留學生對理想或優(yōu)秀國際漢語教師的期待要素中，哪些要素是共性要素，這些共性要素還可析出哪些關鍵性影響因子。關鍵性影響因子的析出，對今后我國國際漢語教師教育的方向和思路、課程設置的內(nèi)容和時限有著豐富理論和指導實踐的意義。

（二）調(diào)查對象和方法

1.調(diào)查對象

本調(diào)查的對象主要是云南師范大學、云南大學、云南財經(jīng)大學、昆明理工大學、云南民族大學5所大學學習漢語的留學生共305名，發(fā)放問卷305份，有效問卷295份。從調(diào)查對象組成結(jié)構(gòu)看，男生118名，女生173名（有4名留學生未標明性別），歐美學生98名，亞洲學生192名，南美洲2人、非洲2人、大洋洲1人，其中華裔學生42名，非華裔學生252名（有1名留學生未標是否華裔）。年齡最大者65歲，最小者12歲，平均年齡23.3歲。從母語所屬語系看，111名來自漢藏語系，102名來自印歐語系，49名來自南亞語系，24名來自日韓①關于日語和韓語所屬語系的問題尚無定論，有的將二者歸為阿爾泰語系，鑒于“日語和韓語在句法結(jié)構(gòu)類型上具有內(nèi)在的一致性，都是話題和主語并重的語言（曹秀玲2006）”，且漢語教學研究習慣以日韓學習者為一個共同體，因此，本文亦將日語和韓語視為一體，并以“日韓語”名之。，來自阿爾泰語系和烏拉爾語系的各3人，閃含語系2人，南島語系1人。從學習漢語時間來看，學習時間最長者為17年，最短者為3個月。從被調(diào)查者主觀認定的漢語水平來看，初級水平95人，中級水平者142人，高級水平者53人。初級水平者主要是5所大學入門班和初級班學習的留學生，中級水平者主要是中級班和個別高級班的學生，而高級水平者主要是在高級班學習和部分在云南師大攻讀漢語國際教育專業(yè)的留學生研究生。從被調(diào)查者主觀認定的個性傾向來看，內(nèi)向者107名，外向者159名，3名留學生填為“中向”，其余26名同學信息缺失。

2.調(diào)查工具

本研究在參考《國際漢語教師標準》和前人研究成果的基礎上，將前期所調(diào)查的121條期待要素濃縮為100條。其中干擾選項2項，有關“教師個性特征”的考察共有23項，“教學過程特征”的考察共75項。將所選特征設計成調(diào)查問卷，以7度Likert量表的形式進行調(diào)查。請被調(diào)查者就所列期待特征的重要性對“A.非常不重要、B.不重要、C.比較不重要、D.一般、E.比較重要、F.重要、G.非常重要”進行選擇，并按照重要程度從左到右賦予1～7分。本研究所用的統(tǒng)計工具主要是軟件spss17.0。

3.調(diào)查程序

本次調(diào)查主要分為兩個階段：第一階段，在課題組對調(diào)查問卷進行了認真設計、討論和翻譯之后，首先在云南師范大學對25名留學生進行了試調(diào)查，并根據(jù)留學生反饋的問題和建議進行了修改和補充；第二階段，我們對云南師范大學、云南大學、昆明理工大學、云南財經(jīng)大學、云南民族大學各學習階段的長短期留學生進行了隨機調(diào)查，調(diào)查時間自2012年11月至2013年5月，調(diào)查后由課題組對調(diào)查問卷的有效性進行甄別，并對數(shù)據(jù)進行錄入、歸并、分類和統(tǒng)計；第三階段為個別訪談，持續(xù)時間從2013年6月中旬到7月初，主要就統(tǒng)計結(jié)果和研究觀點的科學性對在讀留學生進行訪談，以便提高研究質(zhì)量和科學性。

三、漢語學習中留學生對漢語教師教學特征的期待

為了得知所有被調(diào)查留學生對漢語教師教學特征的期待情況，我們按照得分均值大小降序排列。為清晰呈現(xiàn)，詳細列表1如下：

表1 留學生期待的國際漢語教師教學特征數(shù)據(jù)描述

20 課堂教學專業(yè) 294 5.8588 1.11213 1.237 21 進度不快不慢 294 5.8537 1.07280 1.151 22 創(chuàng)造語境讓學生練 294 5.8537 1.10028 1.211 23 聽取學生意見 291 5.8299 1.09675 1.203 24 勝任對外漢語教學 292 5.8082 1.15360 1.331 25 熟悉中國文化 292 5.8065 1.21604 1.479 26 常改學生錯誤 293 5.8020 1.21987 1.488 27 教學方法好且多 294 5.7993 1.10947 1.231 28 用易詞解釋新內(nèi)容 293 5.7918 1.28785 1.659 29 板書清楚 292 5.7911 1.22721 1.506 30 讓學生非常感興趣 294 5.7772 1.17665 1.384 31 上課多與學生交流 293 5.7679 1.17657 1.384 32 多給生活中的例子 294 5.7551 1.21195 1.469 33 教學很用心 295 5.7220 1.19978 1.439 34 學期計劃清楚 293 5.7218 1.15655 1.338 35 讓學生復述所學 294 5.7211 1.13452 1.287 36 上課時精神飽滿 293 5.7031 1.18085 1.394 37 老師的課很有意思 290 5.6983 1.41647 2.006 38 教學安排合理 288 5.6910 1.07716 1.160 39 了解學生情況 292 5.6764 1.16162 1.349 40 上課輕松快樂 295 5.6542 1.19911 1.438 41 按時上課下課 292 5.6524 1.25860 1.584 42 給問問題時間 293 5.6109 1.21864 1.485 43 詳批作業(yè) 291 5.5653 1.23492 1.525 44 語言理論多 292 5.5599 1.35426 1.834 45 上課表情很豐富 291 5.5120 1.23834 1.533 46 教學方法科學有效 292 5.5086 1.22927 1.511 47 勿依賴教材 295 5.4695 1.28071 1.640 48 教學經(jīng)驗豐富 294 5.4507 1.26725 1.606 49 多問課文內(nèi)容 294 5.4388 1.12435 1.264 50 教學內(nèi)容系統(tǒng) 293 5.4300 1.14649 1.314 51 常鼓勵表揚 291 5.4296 1.28292 1.646 52 了解學生國家的文化 295 5.3898 1.29648 1.681 53 教學反應靈活 293 5.3584 1.25427 1.573 54 課教學計劃清楚 293 5.3276 1.35048 1.824 55 周教學計劃清楚 292 5.3082 1.29267 1.671 56 上課保持目光接觸 294 5.2925 1.28372 1.648 57 課外常跟學生聊天 293 5.2594 1.25005 1.563 58 教學態(tài)度認真 294 5.1224 1.58662 2.517 59 勿與他班比成績 295 5.1051 1.60329 2.571 60 課堂聲音洪亮 295 5.0847 1.23564 1.527 61 作業(yè)不要太多 293 4.9352 1.42359 2.027

62 偶爾室外上課 292 4.9212 1.50508 2.265 63 語速慢一點兒 294 4.9065 1.48160 2.195 64 常給作業(yè) 293 4.8771 1.40398 1.971 65 不當眾批評學生 292 4.8425 1.53622 2.360 66 不用或少用英語 295 4.8051 1.52534 2.327 67 常用實物教漢語 293 4.7850 1.34145 1.799 68 玩游戲?qū)W漢語 293 4.7696 1.53353 2.352 69 常用圖片教漢語 292 4.6113 1.44977 2.102 70 聲音應有變化 290 4.6086 1.40295 1.968 71 英語水平較高 290 4.5224 1.52727 2.333 72 穿著打扮合適 291 4.4674 1.55634 2.422 73 教學態(tài)度嚴格 293 4.4590 1.45068 2.104 74 常讓看電影 295 4.2186 1.61640 2.613 75 常 用 PPT 292 4.2055 1.57425 2.478 76 上課大家很緊張 282 3.3422 1.69595 2.876

四、分析與討論

（一）留學生高度期待的五大漢語教師教學特征

在前期基礎研究中，填選“教師講解清楚易懂”的留學生數(shù)量最多，但從統(tǒng)計表中不難看出，漢語學習留學生主觀認為最為重要的三條教學特征是“樂意回答問題”、“知識豐富”、“勿輕視差生”。該統(tǒng)計結(jié)果是我們始料未及的，但理性思考后，又是符合現(xiàn)實和學理的。留學生在漢語學習過程中，無論是生活還是學習，問題都較其他階段最多且最集中。顯然，他們最信賴的第一求助人是教師，所以對教師該方面的要求就比較高。另外，在教學過程中，或由于漢語現(xiàn)象復雜，或由于解釋能力不夠，或由于教學態(tài)度等原因，漢語教師未必都能樂意回答學生問題，相反地，多數(shù)教師對學生問題常采取回避（如回去查資料，但一去便不了了之）或忽悠（如“習慣說法”、“中國人就這樣說”、“沒原因”）的態(tài)度。另外，留學生對漢語教師“知識豐富”的期待，與第一條“樂意回答問題”是有關聯(lián)的。因為知識豐富的老師才能對學生的問題給予科學、耐心的回答。而留學生對“勿輕視差生”的期待較高，反映了漢語教學過程中一個最為普遍的現(xiàn)象——教學的不公平性，即教師的課堂提問、積極反饋和情感交流常傾向于漢語水平相對比較高的學生，而對水平較低或進度較慢的學生關注不夠，常導致高者更高、低者更低，水平差距無形拉大的現(xiàn)象。

我們將得分較高的（Score＞6）的前10個教學特征按照關聯(lián)程度人為歸并為：

（1）熱愛本工作：只有熱愛漢語教學，才會樂意回答學生問題、幫助學生解決問題；

（2）知識豐富性：不僅包括漢語文化知識，還包括其他知識，如文史、地理、政治……

（3）教學公平性：不要輕視差生（水平較低或進度較慢的學生），更不要放棄差生；

（4）語言解釋力：講解清楚易懂最為難得，也是最重要的教學能力或素質(zhì)之一；

（5）練習意識高：語言不是教師講會的，而是學習者練會的，應多給學生練習的機會。

與《國際漢語教師標準》泛泛介紹教師的素質(zhì)和能力不同，與羅森安（Rosenshine1971）和羅森安與弗斯特（Rosenshine andFurst1973）對有效教學關鍵因素的研究結(jié)果不同（Marion Williams＆ Robert L.Burden）［7］［p.40］，我們結(jié)合課題組的教學經(jīng)歷認為，本文歸并后的5大特征應是國際漢語教育過程中的核心要素，也是國際漢語教師有效提高漢語教學效率、勝任國際漢語教師這一職業(yè)最基本的前提條件，理應受到國際漢語教師教育、選拔和培訓等領域的高度重視，并成為國際漢語教師考核的基本指標。限于篇幅，恕不展開解釋。

（二）留學生比較期待的漢語教師教學特征

1.得分均值大于5.9分且小于6分的兩大漢語教學特征

為了顯示被調(diào)查者所期待教師教學特征重要程度的層次性，我們再將得分均值大于5.9分且小于6分的教學特征剝離出來，因為該分段的教學特征依然很重要，也較有理論和實踐意義。該分段有“負責任”、“可以控制不好的情緒”、“常常關心學生”、“師生關系好”、“上課以前準備得很好”5個教學特征。該5個特征反映了留學生兩個方面的期待：

（6）①為了顯示整個教學過程是各特征的期待程度，本文對各段落中析出的教學特征連續(xù)編號。一個負責任的教師：負責任的最直接表現(xiàn)無疑是“上課以前準備得很好”。

（7）一個融洽和諧的師生關系：課堂教學能夠控制不良情緒、常常關心學生無疑是創(chuàng)造良好師生關系的重要前提。

據(jù)訪談得知，首先，留學生在學習期間，常遇到教師因種種原因（如家庭問題、學生學習表現(xiàn)或成績、上課配合情況、人際關系等）流露出生氣甚至是憤怒的不良情緒，影響了他們的學習心情及對任課教師的看法；其次，好的師生關系是學習者較為期待的內(nèi)容之一，在他們看來，有一個好的師生關系，可以使學習者對該教師的課程內(nèi)容更感興趣，更愿意與教師配合并積極回答老師提出的問題，也更容易與教師創(chuàng)建一個輕松快樂的課堂氣氛。布朗和麥金太爾（Brown and McIntyre1992）總結(jié)出來的代表良好教學的10項要素之首便是“在課堂上創(chuàng)造一種放松享受的氛圍。”［7］［p.39］劉君栓（2006）認為，“若環(huán)境氛圍輕松愉悅，學習者則能接受和吸取大量的語言信息，同時也能積極有效地進行語言輸出活動。”［8］

2.得分均值小于5.9且大于5.5的教學特征

在比較期待的教師個性特征中，我們對得分均值小于5.9大于5.5的31個教學特征分別從教師能力和素質(zhì)、教學態(tài)度、教學過程和教學方法進行歸并：

（8）一位基本素質(zhì)扎實全面的教師：如“普通話很標準”、“熟悉中國的概況和文化”、“了解學生國家的文化”、“語言學理論知識豐富”等。

（9）一位有著專業(yè)教學能力的教師：如“課堂教學專業(yè)”、“勝任對外漢語教學”。

（10）教學過程中集計劃性、趣味性和有效性于一體的教師：

教學計劃性：如被調(diào)查者期待的“學期教學速度不快不慢”、“學期計劃清楚”、“教學安排合理”、“按時上下課”等。

教學趣味性：如被調(diào)查者期待的“課堂內(nèi)容豐富有趣”、“上課輕松快樂”、“上課表情很豐富”、“老師的課很有意思”、“讓學生非常感興趣”等。

教學有效性：如被調(diào)查者期待的“關心學生的理解情況”、“常給學生好的學習建議”、“板書清楚”、“了解學生情況”等。

（11）教學方法集科學性、有效性、豐富性于一體的教師。

創(chuàng)造真實語境進行講練：創(chuàng)造語境讓學生練習，給很多生活中的例子，這是語言教學的最高境界，也是語言教學最基本的要求。因為，其一，語言的生命力和活力在于其基于真實意義地交流或表達；其二，第一語言也是兒童在解讀別人交際意向和探求語言模式的過程中習得的（Michael Tomasello2010）；［9］［p.1］其 三，我們 認 為 每 個 語 言 結(jié)構(gòu)（或者說構(gòu)式）都有其最期待的語言環(huán)境，也只有在以典型語境為核心的具有“家庭相似性”的語境圈里，語言結(jié)構(gòu)的語義表達和語用功能才得以實現(xiàn)；其四，無論是一語習得還是二語習得，只有在真實的例子或語境中，語言學習者才能付出較大的工作空間進行意義加工，并在心理詞典中形成語義關聯(lián)，習得的可能性便較大。所以，第二語言習得和教學亦不能脫離語言的真實使用，即使在語言課堂上也不例外。如此，才能真正打破教室那堵有形的墻，也才能真正避免像國人學英語那樣在教室里會說、出了教室就成啞巴的現(xiàn)象。無疑，將生活中的真實事件引入課堂語境是實現(xiàn)真實的重要途徑。而漢語教學實踐中，卻不乏舉一些捏造的“假惺惺”的例子或者過于容易不假思考便能張口而出的例子，其效果可想而知。

在交際互動中進行教學：設置真實語言環(huán)境是為了實現(xiàn)基于真實意義的交際互動，因此，交際互動亦是課堂語言教學的重要一環(huán)，也是被調(diào)查者認為比較重要的一環(huán)，如被調(diào)查者期待較高的“常常改學生的錯誤”、“用容易的詞解釋新內(nèi)容”、“上課時和學生多交流”、“讓學生復述學習內(nèi)容”、“給學生問問題的時間”等。這些期待特征皆有道理可言，但限于篇幅，恕不展開。

3.期待得分均值大于5且小于5.5的教學特征

在被調(diào)查者視為比較重要的一些教學特征中，依然是國際漢語教師（教育）應該重視但常常被忽視的一些細節(jié)，如“不要只講課本上的”、“多問學生課文的內(nèi)容”、“教學內(nèi)容很系統(tǒng)”、“常常鼓勵表揚學生”、“了解學生國家的文化”、“上課時保持目光接觸”、“下課時常跟學生聊天”、“教學態(tài)度認真”、“請不要與別的班比成績”等。其中道理不贅言。

（三）被調(diào)查者認為不太重要的一些教學特征

得分均值小于5的一些教學特征多介于“一般”和“比較重要”之間，也可視為被調(diào)查者不太關心的一些教學特征。根據(jù)各特征間的關聯(lián)程度，我們歸并為以下幾點：

（1）并不太關注作業(yè)多少。如兩個看似矛盾的特征“給的作業(yè)不要太多”和“常常給作業(yè)”得分都不高。

（2）并不太關注教學媒介。對教學媒介的期待程度如此之低，是我們始料未及的。目前許多高校尤其是本科教學對PPT的制作有著一定的要求，可漢語學習留學生對PPT的要求或期待卻是最低的。其他教學媒介如“常用實物”、“常用圖片”等，被調(diào)查者的期待程度亦不高。

（3）并不太關注教學形式。國際漢語教師參加教學比賽、試講、公開課等教學活動，為了活躍課堂氣氛，教師們常設計種種語言游戲。可本文調(diào)查結(jié)果顯示，留學生對“通過玩游戲?qū)W漢語”并沒有較高期待。另外，許多國際漢語教師認為讓留學生常看電影是取悅學生的合理方式，但留學生對“常讓看電影”的期待也非常低。這些結(jié)果都是我們始料未及的。其他教學形式如“有時帶學生去外邊上課”、“穿著打扮合適”等，留學生的期待也不高。當然，期待程度不高并不代表我們作為一位漢語教師就不必注意自己的形象問題，因為教師的相貌對留學生的學習也有著一定的影響。［10］

（4）對教師教學語言期待并不高。許多人認為英語水平高的人才可以勝任國際漢語教師，但留學生對“英語水平比較高”和“不用或少用英語”的期待并不高，意味著教師用不用英語或用多少英語，留學生關注程度并非太高。當然，這樣的結(jié)果可能與被調(diào)查者多數(shù)并非來自英語國家有關。就語速而言，留學生希望教師語速慢一些，但對我們認為較為重要的教學特征“上課時聲音應該有變化”并無較高期待。

五、啟示與結(jié)論

綜觀以上統(tǒng)計和分析，不難得出以下啟示：

（一）高度的工作熱情和意識與扎實全面的基本知識和專業(yè)能力是優(yōu)秀教師的兩條腿

本文調(diào)查得分均值較高的幾條教學特征不是教學法或教學方法，而是教師的工作熱情，即教師是否熱愛本職工作。只有熱愛本職工作，才有可能成為一位優(yōu)秀的漢語教師。但只有工作熱情顯然不夠，還需要樹立一些職業(yè)意識，如公平意識、責任意識、和諧的師生關系和教學氛圍意識、練習意識等。如職業(yè)意識不到位，也難以有效提高教師教育質(zhì)量和國際漢語教學質(zhì)量。因此，我們認為國際漢語教師的工作熱情和職業(yè)意識是優(yōu)秀漢語教師的一條腿，理應受到在職國際漢語教師、當今國際漢語教師教育領域以及公派漢語教師和漢語教學志愿者的選拔和培訓工作的高度重視。

但僅有工作熱情和職業(yè)意識遠不能成為一位優(yōu)秀的漢語教師，因為從本文及我們的前期研究不難看出，留學生對一位優(yōu)秀漢語教師的要求是非常全面的，也是比較高的。其中，在留學生看來，優(yōu)秀漢語教師還需要一條扎實的腿，那就是扎實全面的知識和較強的語言解釋能力。如果說教師的職業(yè)熱情和意識是優(yōu)秀漢語教師的前提條件的話，那么教師扎實全面的知識和較強的語言解釋能力則是優(yōu)秀漢語教師的必要條件，二者缺一不可。

（二）漢語教學的計劃性、科學性、有效性、趣味性是漢語教學的基本要求

漢語教學計劃性的期待程度較高反映了兩個方面的問題：一是國際漢語教學的確應該有一個明確的教學計劃。就學校來說，應有一個教學整體規(guī)劃，包括年級類別、教材選配、教師安排及培訓、教學法引導、學歷層次規(guī)劃、留學生管理等；就每個班級來說，教材使用、教師配備、教學內(nèi)容安排也應事先周密安排；從時間上來說，各學歷層次每學年、每學期、每周和每課的教學計劃都應清楚明了。二是實際教學中，隨意改變教學計劃甚或沒有任何教學計劃的現(xiàn)象時常可見。學期結(jié)束時，未能按照計劃完成教學任務的情況較多。這也許是留學生對此期待較高的原因之一。

科學性和有效性是任何一門學科教學的基本要求，語言教學亦不例外。教學科學性是教學有效性的前提條件。但未經(jīng)一番研究或未能跟蹤掌握學界研究成果，是難以保證語言教學科學性的。多位先生（呂必松1989［11］、劉珣1996［12］、趙金銘2007［2］、陸儉明2009［13］、郭風嵐2012［14］）皆曾一再強調(diào)國際漢語教師的研究意識或鉆研意識。教學科學性主要體現(xiàn)在科學的語言習得理論、普通語言理論、漢語基本知識和理論、教學法和教學方法使用的科學性，也包括教學對象的心理變化規(guī)律、跨文化適應情況、認知風格或教學策略等方面的個體差異等。只有保證了教學的科學性才能實現(xiàn)教學的有效性，但反觀現(xiàn)實教學實踐，尤其是教學比賽或者公開課活動，課堂常被設計得十分花哨，但我們認為卻未必有效或者高效。總之，犧牲教學效果而追求課堂的花哨是得不償失的。

趣味性是激起和保持學生學習興趣的源泉動力，也是逐步實現(xiàn)教學藝術(shù)性的基礎條件，主要體現(xiàn)在教師幽默、風趣、詼諧的語言，教師豐富、滑稽與可愛的表情，富有爭議性、挑戰(zhàn)性和真實性的教學內(nèi)容，豐富多彩的課堂互動活動、融洽和諧的師生互動關系等。

（三）從個體差異教學角度來說，并非所有留學生都有相同的期待

前期關于教師個性的期待研究已經(jīng)證明，不同個體差異的留學生有著不同甚至相反的期待，那么不同個體的留學生對教師教學特征的期待也必定存在種種差別。但限于篇幅，我們將另文闡述。

鑒于語言本身的復雜性和教學對象的多樣性，國際漢語教育事業(yè)對漢語教師的要求是非常全面的。做一位漢語老師或許不難，但做好一位漢語老師，尤其是能夠成為一位非常優(yōu)秀的漢語教師卻并非易事。因此，需要對對外漢語專業(yè)國際漢語教師人才培養(yǎng)的實踐教學體系作深入思考和嘗試。Erichsen（1984）經(jīng)過研究，認為一位出色的教師應該是一位關心學生、啟發(fā)學生的指導者，一位受同行尊敬的活躍的學者，一位對學生和同事平易近人、工作高效并有條理的專業(yè)人士。我們認為，這還不夠，一位出色的教師還應是一位熱愛本職工作、認真負責、符合或高于學習者心理期待的老師。

［1］許嘉璐.解放思想、交流經(jīng)驗、共探新路［A］.國際漢語教育人才培養(yǎng)論叢（第一輯）［C］.北京：北京大學出版社，2008.

［2］趙金銘.漢語作為外語教學能力標準試說［J］.語言教學與研究，2007，（2）.

［3］吳應輝.漢語國際傳播研究理論與方法［J］.北京：中央民族大學出版社，2013.

［4］崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎［J］.世界漢語教學，2010，（1）.

［5］鄭通濤.“國外漢語教師教材培訓”特色及啟示［J］.海外華文教育，2011，（1）.

［6］黃啟慶，劉娟娟，楊春雍.外國留學生對漢語教師期望要素的初步調(diào)查［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2013，（2）.

［7］Marion Williams，Robert L.Burden.張紅，王新譯.語言教師心理學——社會建構(gòu)主義模式［M］.北京：外語教學與研究出版社，2011.

［8］劉君栓.情感因素與第二語言習得［J］.西安外國語學院學報，2006，（1）.

［9］Michael Tomasell.如何構(gòu)建語言：基于使用的語言習得理論［M］.北京：外語教學與研究出版社，2010.

［10］亓華，陳振艷，王方宇.對外漢語教師服飾對課堂教學的影響——基于多元文化背景留學生的實證調(diào)查分析［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2013，（2）.

［11］呂必松.關于對外漢語教師業(yè)務素質(zhì)的幾個問題［J］.世界漢語教學，1989，（1）.

［12］劉珣.關于漢語教師培訓的幾個問題［J］.世界漢語教學，1996，（2）.

［13］陸儉明.當代語言學理論與漢語教學［J］.世界漢語教學，2009，（3）.

［14］郭風嵐.關于海外漢語教師培訓的幾點思考［J］.語言教學與研究，2012，（2）.

［15］洪波，趙薇.對外漢語專業(yè)學習型社團建設與國際漢語教師培養(yǎng)［J］.大理學院學報，2013，（2）.