制度育德的擴展與深化

摘 要古代中國道德教育失敗在于制度隱含的道德倫理的扭曲；制度既有正面功能，也有負面功能；制度和道德關系密切，但是在關注重點、涉及范圍和層次上有差別；學校微觀教育管理制度和校外的宏觀教育制度以及其他社會制度有著密切聯系，但教育制度應當堅守自己特別的倫理訴求。

關 鍵 詞制度；道德；育德

作者簡介何楊勇，浙江經貿職業技術學院高教研究室，副教授

2012年第4期《華中師范大學學報》（人文社會科學版）發表了杜時忠老師《制度何以育德？》一文。文章從提出制度育德的起因、制度育德內涵解釋和具體做法三方面，對當前德育存在的問題、制度育德的核心概念、制度育德的研究對象和功能做了清晰界定。

杜老師的文章很有啟發性，不過就其中一些觀點，還有進一步探討的必要。

一、古代中國制度育德的扭曲

杜老師稱，“傳統的道德建設思路存在缺陷與不足”，要“把制度看作是教育的資源、教育的手段，甚至是教育的過程，倡導建構道德的制度來培育道德的人”。這話的言外之意是傳統道德建設忽視制度育人。我國傳統德育和教育理論真的沒有注意到制度育德嗎？認識這個問題主要取決于對制度的理解。

如果把制度定義為制度經濟學家所推崇的“保障產權、通過自愿的契約性協議自由轉讓產權、信守諾言”[1]22，那么，古代中國對于這三項制度尤其是前兩項制度（保障產權、通過自愿的契約性協議自由轉讓產權）的確是欠缺的。因為欠缺，所以關于這方面的制度育德也就無從談起。經濟學家們對此有著精辟的論述：“迄今為止，[（古代）中國]社會[的單個成員們]不能將交易成本減少到足以使經濟進入一個持續的強勁增長進程……[政府]很少提供基礎結構和服務。值得注意的是，不存在獨立的司法系統，旅途中的貴重物品得不到保護，沒有警察保衛生長中的莊稼……有正式的法庭，但它們在根據實物證據審理這類侵犯行為時缺乏系統的程序。契約得不到執行……商務交易傾向于面對面地進行或局限于一些群體以內。在這些群體內，商人和手工藝人們已經因非商務原因而結合在了一起。”[1]22古人稱“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”，說明土地是帝王所有，不存在著契約性協議自由轉讓產權，有的更多是武力的較量、皇朝的更替和政權的爭奪。

但如果制度是指“由人制定的規則。它們抑制著人際交往中可能出現的任意行為和機會主義行為”[1]32，那么，我國古代歷史上，這樣的制度不勝枚舉。三公九卿制、郡縣制、九品中正制、科舉制、書院院規、家族族規等都可以算作制度。只不過以現在的觀念去看，這些制度是有問題的——它們從根本上體現和守護的是皇帝及其子孫的私利，是為皇帝的統治私欲服務的；對于老百姓而言，現代社會所謂的個體尊嚴等基本人身權利，常常是被剝奪的。黃宗羲歸納得好：“后之為人君者不然，以為天下利害之權皆出于我，我以天下之利盡歸于己，以天下之害盡歸于人，亦無不可；使天下之人不敢自私，不敢自利，以我之大私為天下之大公。始而慚焉，久而安焉，視天下為莫大之產業，傳之子孫，受享無窮……是以其末得之也，屠毒天下之肝腦，離散天下之子女，以博我一人之產業，曾不慘然；曰：‘我固為子孫創業也。其既得之也，敲剝天下之骨髓，離散天下之子女，以奉我一人之淫樂，視為當然；曰：‘此我產業之花息也。然則為天下之大害者，君而已矣。”[2]

綜上所述，我國古代對于“保障產權、通過自愿的契約性協議自由轉讓產權、信守諾言”的制度育德是欠缺的，但是并不代表我國保障君主專制方面制度育德的欠缺。因此，在沒有對制度進行特殊界定的情況下，簡單地說我國傳統道德教育沒有關注制度育德的重要性是欠妥的。

二、制度的負面功能

杜老師在講制度的功能時，基本上指的是好的制度、優良的制度。這也從另一個側面反映出，社會中還有壞的制度，制度也有負面的功能。杜老師說，辛亥革命結束了延續兩千多年的封建專制，說明封建專制是一個壞的制度，其功能是負面的。杜老師還發現現行的學校制度存在著諸多的缺陷和不足，說明學校教育教學管理中現行的“專橫的”“不平等的”和“病態的”制度也屬于壞制度，其功能可能也是負面的。所以，關于制度育德，涉及一個非常重要的問題：如何判斷制度是優良的還是敗壞的。這個判斷不僅指向已經逝去的制度（死灰是可以復燃的），還指向現在推行的制度，還指向改革后形成的制度。杜老師列舉了眾多制度的正向功能，我這里補充一些制度的負面功能，希望能夠對制度與育德之間的關系加以明確。

對于資本主義制度，馬克思在肯定其進步的同時，也認為其弊病百出，并非像新制度主義者論述的那樣美好。他說：“資產階級在它已經取得了統治的地方，把一切封建的、宗法的和田園詩般的關系都破壞了。它無情地斬斷了把人們束縛于天然尊長的形形色色的封建羈絆，它使人和人之間除了赤裸裸的利害關系，除了冷酷無情的‘現金交易，就再也沒有任何別的聯系了。它把宗教虔誠、騎士熱忱、小市民傷感這些情感的神圣發作，淹沒在利己主義打算的冰水之中。它把人的尊嚴變成了交換價值，用一種沒有良心的貿易自由代替了無數特許的和自力掙得的自由。總而言之，它用公開的、無恥的、直接的、露骨的剝削代替了由宗教幻想和政治幻想掩蓋著的剝削。”[3]

通過對法西斯戰犯艾希曼審判案例的考察，阿倫特用“平庸之惡”對法西斯成員犯罪的原因進行反思。她認為現代社會的政治制度構架很容易使人無法對制度進行道德反思和對抗，從而使人在不知不覺中犯下滅絕人類的滔天大罪。阿倫特發現，屠殺猶太人的罪魁禍首艾希曼和我們現代社會的正常人沒有差別，也就是說在現在的政治和社會制度之下，作為平常人的我們也可能在不知不覺間成為屠殺無辜者的劊子手。阿倫特敘述道：“我是在專門的嚴密的事實的層面上，在觸及審判中無論誰的研究都不能不回避的某種不可思議的事實時，提出‘惡的平庸（平庸之惡）這一概念的。艾希曼既不陰險奸刁，也不兇橫，而且也不是像理查德三世那樣決心‘擺出一種惡人的相道（貌）來。恐怕除了對自己的晉升非常熱心外，沒有其他任何的動機。這種熱心的程度本身也絕不是犯罪。當然他為了自己做更快晉升絕不做暗殺上司這種事情。如果用通俗的話來表示的話，他完全不明白自己所做的事是什么樣的事。”[4]如果一個制度，讓我們放棄了對工作本身的道德追問和反思，那它即使不是邪惡的，也極容易被邪惡所利用。endprint

鮑曼指出，現代社會，由于精細的社會分工的制度安排，使人人都只是某一事件的細小環節，某一犯罪機器的一個零件，某一任務的極小部分。“我們在每一種環境中的存在正如工作本身一樣被碎片化了。在每一種情景中，我們都僅僅以‘角色的面目出現，是我們扮演很多角色中的一種。……因此，當我們發現，我們被要求完成的工作在道德上是值得懷疑的和令人討厭的時候，用‘不管怎樣，總有人要來做它來自我安慰。或者，更合理些，我們會立即說，責任依賴于角色，而不依賴于完成任務的人。”[5]22這會導致“有罪過，但無犯過者；有犯罪，但無罪犯；有罪狀，但無認罪者”[5]21的奇異制度產生。以精細社會分工為基礎的制度安排也有反思的必要。

因此，制度育德除了要了解新制度經濟學者們對制度正向積極功能的陳述之外，也需要去了解歷史上偉大思想家們對制度負面功能的批判，認識和了解制度負面作用的所在及其根源。批判性審視需要有充足的理論資源和高瞻遠矚的眼光，而對制度批判的理論無疑為我們提供了極好的參考。

三、制度與道德的區別

杜老師認為道德與制度存在密切關系：“它們的終極起源是相同的，都是為了調整人們之間的利益關系；目的指向也是一致的，都是為了人們的幸福生活。”我們暫不討論制度和道德的終極起源，先從“都是為了人們的幸福生活”的終極目的進行分析。“人們”指代何許人？法西斯種族滅絕的政策和制度、日本侵略中國時所實施的“三光政策”和統治制度，很難說是為了中國人民的幸福生活。筆者猜想，杜老師所說的終極目的指的是，從長遠的歷史視角看，那些違背人類幸福生活指向的制度，最終會被人們拋棄。杜老師為了論證制度對于育德的重要性，特別強調道德與制度緊密聯系的一面。但制度與道德畢竟有所差別，這需要我們特別注意。

制度與道德的第一個差別在于關注的重點是不一樣的。無論在歷史上還是在現實中，任何一項制度，哪怕是法律制度，很難對個人內部的主觀意識進行有效控制。南懷瑾先生引過一副對聯：“百善孝為先，原心不原跡，原跡貧家無孝子；萬惡淫為首，論跡不論心，論心世上少完人。”[6]此對聯很好地說明了道德和制度在關注重點上的差別。就道德而言，關注的重點是“心”，是主觀的意識，雖然具體的“事跡”和“行為效率”也要關注，但不是重點；就制度而言，關注的重點是具體的“事跡”和“行為效率”，雖然“心”和主觀的意識也要看，但不是重點。因此，若簡單地用制度和效果來規范、評判所有道德，可能會出現“寒門無孝子”和“世上少完人”的判斷。

制度與道德的第二個差別在于層次上的差異。科爾伯格將人的道德發展分為三個層次六個階段，其中后習俗層次的第六階段是普遍倫理取向，即超越法律和規范的羈縻，按內心的道德訴求行事，甚至可以因為心中認定的道德倫理違反當前的法律制度。文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”就是這一階段的生動寫照。筆者曾就科爾伯格的道德兩難問題之一的“海因茲該不該偷藥”詢問課堂上的學生，學生們無一例外選擇“偷”，哪怕違背法律，身陷囹圄也在所不惜。在詢問原因時，學生們幾乎一致認為：挽救一個人的生命比遵守不應偷竊之類的法律規范更重要。這里至少有兩個問題值得思考：一是制度確實和道德相互依存，但是可以用制度來規定的道德往往屬于道德認知的中下層次和階段；二是制度的變革需要道德加以推進。假如沒有超越現有制度的道德訴求，制度的變革是不可能發生的。杜老師說：“辛亥革命是用資產階級民主共和制取代了中國社會延續兩千年的封建專制，因此才有了1919年的五四運動，才有了隨后思想文化的大解放，才有了男女平等、戀愛婚姻自由之類的新道德。”意思是先有制度變革，后有新道德產生。從普通大眾的道德轉變來說，這么說是正確的。可是，正是因為先有部分人，抱著男女平等、戀愛婚姻自由的道德價值追求，甚至為此付出了生命的代價，沖破重重阻力，才建立了這樣的制度。要是人人的思想里都懷著男尊女卑、婚姻大事父母做主的價值觀，即使建立了男女平等、婚姻自由的制度，也難以切實推行。我國封建社會改朝換代不在少數，正是因為改朝換代者抱著的都是“坐天下”“彼可取而代之”的統治私欲，所以，盡管是兩千多年的風風雨雨，延續的仍然是封建專制。金耀基先生指出若無思想觀念和道德上的超越和轉變，制度的變革是很難發生的。他說：“無論如何，古典中國行的是君主制，并且無從懷疑過君主政治之外尚有其他更好的政體，并一直認為‘專制為人群惟一無二之治體（嚴幾道），所以任何政治的變遷都只限于人事的變更，而非政治秩序的更迭。中國歷史上只有在人民忍無可忍的時候起來反抗暴君，而非反抗政治的原則。”[7]

制度與道德的第三個差別在于道德和制度的涉及范圍有大小。由于人類生活的復雜性和時代的不斷變化，并非人類生活的所有領域都能夠制度化的，即使當今社會有很多領域都有明確的制度規范，具體個人因為時間、精力和知識水平等方面的限制，不可能窮盡和知曉自身一生中所要涉及的所有制度規范。但是人們在日常生活中碰到的各類事情，均與自身的道德情感有關。“在道德生活中，人民考慮最多的，常常不是不斷地固守原則或者規條，而是更傾向于可信的生活品性，善良的道德感，和依據真實的感情行事。當父母充滿愛意地與子女游戲和養育他們時，當人間的真愛表現出同情、耐心和負責時，它源自人的情感和關心，不可能被化簡成是遵從規則。如果沒有超越的原則和規則的各種感情和真心感受，道德就會是冷血的和不能激發人的。”[8]由此我們發現制度育德，并非等于我們日常生活中所有事情處處去設立制度和規范。那樣的話，與其說是制度育德，不如說是制度毀德。

四、學校制度育德的性質

學校微觀教育管理制度的研究，是杜老師關注的重點。筆者認為，從制度育德的視角，學校微觀教育管理制度當然重要，但宏觀的學校教育管理制度和其他社會制度也值得我們認真對待。有兩個問題需要我們注意。

首先，學校微觀教育管理制度和校外的宏觀教育制度以及其他社會制度是有著密切聯系的。用杜老師的話來說：“根本社會制度決定著學校制度。”杜老師提出的制度育德的一個目標是 “制度化是生活方式”。有一個問題：假設學校教育能夠擺脫一切的外在干擾，運用制度化的生活方式真正培養了一批品德優秀的學生，在道德“逆淘汰”的社會制度下，是否能夠生存？在中國歷史上，也出過品德高潔之人，試圖反抗和改良不公平、不正義的制度，但生不逢時，“出師未捷身先死”。張蔭麟在分析舊中國試圖通過培養年輕學生去改變偏遠農村的落后面貌時指出，那些偏遠的農村村落，被土皇帝統治著的，土匪和軍隊競相魚肉百姓。“試想幾個有暖衣足食的能力的青年（自己不能暖衣足食，哪里有資格談改革？）要回到那里，在路上恐怕就有被擄的危險。就算幸而回到那里，并且糾集了些資財來做改革的運動，這正是土匪、惡吏和豪紳們最好的榨取對象。即使惡吏和豪紳們先不積極地來榨取，而他們遲早是要和這些人的利益起沖突的。試想幾個無拳無勇的青年，在互相勾結的惡吏包括軍隊和豪紳積威所劫的地方，要說反抗，豈非空話。……因為豪劣天然是與軍隊勾結的。試想豪劣與惡吏，有時雖官府亦為之束手，何況幾個從事農村運動的書生？”[9]這說明，在外在社會制度不改變的前提下，試圖通過改革學校教育教學管理制度，提高道德，即使有幸成功，也難免產生養羊飼虎的悲劇。因此制度育德，不能僅僅局限于學校之內，而應擴展到整個社會。endprint

其次，學校要堅守作為教育組織的特殊倫理品質。教育是社會延續、發展和進步的重要動力，有其特殊性和獨立性。杜老師指出：“聯系學校制度的獨特性，我們認為，公正、平等、效率、秩序、學生的自由全面發展是優良學校制度的價值品質。……所有這些價值都要服務于學生的自由全面發展，它是優良學校制度的終極價值。”筆者認為，在發展、民主、公正、自由、平等、效率、秩序的評判標準上，學校應當與企業和其他社會組織機構有所差別，因為教育組織的倫理與其他組織有著本質的不同。樊浩認為管理、法治、教育對人性的假設和所體現的人文精神有著深刻的分歧。他說：“管理法治體現的是工具理性的人文精神，教育體現的目的理性的人文精神。……在管理和法學中，人性和人本身沒有成為真正的目的，在相當意義上，只是實現目的的工具。……教育學不僅執著于人的向善性和人的可造就性，而且在教育學中，人、人性從根本上說不只是前提，也是根本目的。”[10]從管理和法治的角度而言，相信人性是惡的，需要用制度加以防范。從教育的角度而言，相信人性是善的，即使人生來性惡，也有向善的可能性，也就是所謂的“人皆可以為堯舜”“涂之人可以為禹”。因此，其制度設計應當以引人向善為根本出發點。

的確，學校教育也要講民主和選擇，但學校教育的選擇與市場經濟中的選擇當有所區分。藤田英典指出，學校教育的選擇不應該是市場經濟意義上的優勝劣汰，而應該與“共存”保持一定的平衡。“學校是社區居民一起參加各種活動，交換意見，協調利害關系，積累共同經驗，培養相同的回憶和歸屬感的基礎，是社區社會的共同性基礎。……一般來說，孩子之間的交流、伙伴關系的形成以及大人之間的交往，主要是以學校為基礎的。”“民主主義社會的教育，是以傳授和培養這種‘共存價值為主要課題的。把學校置于市場機制中，從學校教育的早期就開始進行選擇，就是無視這種價值，也會破壞選擇和共存的平衡。”[11]

的確，師生之間要講究平等，但是這種平等更多只是人格上的，而非知識上的。盡管在現實生活中，有若干學生的知識水平高于教師，但是對絕大多數學生而言，他們的知識和教師相比，還是存在一定的差距。師生間知識上的差距，是構成教育教學關系的重要基礎。楊啟亮認為，雖然我們在教學上倡導師生間“對話”，但是從教學上來說，那些“對話”倡導者的平等追求，在教學上很難到達；在教學過程中，教師的話語權自然偏重一些。他說：“……關鍵是一旦結成了教學關系，那教的一方的話語權自然就有所偏重。這是教學特定的、特殊的范疇中的話語權的科學分配問題。”[12]如果一定要追求師生話語權上的平等，把教學中的對話等同于日常生活中的平等對話，可能會解構教學活動本身。

最后，學校不是象牙塔，但學校是社會良心的安息地，是維護道德傳統的重要堡壘，對于社會上的歪風邪氣要敢于批判和抗爭，擔負起自己特定的社會責任。哈佛大學教授劉易斯對那些名牌大學不回擊社會上對教育帶來負面影響的力量，反而隨波逐流，深感遺憾。“大學沒有成為消費文化的始作俑者，但是受消費文化的侵襲。大學自身并不想學費上漲，但是其像其他機構一樣，要受經濟力量左右。大學的失職在于沒有正確地、合適地抵御那些社會力量。……令人遺憾的是，雖然財力和抱負可以讓這些名牌大學處于回擊那些給教育造成負面影響的最佳位置，可最終它們還是自鳴得意地隨波逐流。”[13]

從教育獨特性的視角來看，制度倫理固然有助于對教育體系中的制度進行解讀和改革，更重要的是，我們不能簡單地移植外在的制度倫理，以至于違背教育的基本規律和原則。我們甚至還可以從教育倫理的視角，對其他的社會制度進行審視和剖析，改革社會的不合理制度，使我們的社會制度更有益于人的全面發展。■

參考文獻：

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[10]樊浩.教育倫理[M].南京：南京大學出版社，2003：13.

[11]藤田英典.走出教育改革的誤區[M].張瓊華，許敏，譯.北京：人民教育出版社，2001：4-5.

[12]楊啟亮.此“平等”非彼“平等”[J].人民教育，2012（20）：48.

[13]Harry R Lewis.Excellence Without a Soul—How a Great University Forgot Education[M].New York：Public Affairs，2006：255.

責任編輯/劉 燁endprint