高職項目化教學與傳統教學的對比與思考

摘要：通過高職項目化教學與傳統教學教學目標、教學模式、師資要求和評價體系的對比，分析了項目化教學在高職教育中的優勢。對高職項目化教學改革做了較深入的思考，提出了幾點看法。

關鍵詞：項目化教學 傳統教學 教學模式 技術教育

0 引言

近年來，高職院校的招生規模急劇擴大，高職教育已成為我國高等教育中最具活力的組成部分。但隨著社會經濟的快速發展和結構調整問題隨之而來，集中體現在對高職人才培養目標的定位不夠準確和教學模式創新不夠等方面。傳統教學方法培養出來的學生越來越難以適應實際工作崗位的需要，加上學生整體素質欠佳，高職教學質量出現了明顯的下降。在這樣的背景下教學改革的呼聲日益高漲，很多高職院校先后開展了項目化教學改革。

1 項目化教學與傳統教學的對比研究

1.1 教學目標不同

傳統教學受“學科本位”課程思想的束縛，主要以課堂講授的形式組織教學，以掌握知識為第一教學目標，能力為第二目標。模糊了大學與高等職業教育的定位。

項目化教學徹底打破了傳統的學科體系結構，不再把知識的學習放在首要的位置，而是緊緊圍繞工作項目所需技能來組織教學。其教學目標：技能是第一位的，知識是第二位的。項目化教學不僅要求項目化教學團隊對課程要有透徹的理解，對課程的結構能進行整體的把握，還要有豐富的實踐經驗，對生產實際中工作非常熟悉。要能夠按照工作過程對技能的要求將課程有機的整合，化為若干個工作單元，將生產實際中對應的項目轉移到教學實踐當中，并對項目進行適當處理，賦予其教學上的特性。在項目化教學中突出技能的重要性。

1.2 教學模式和方法不同

傳統教學模式價值錯位，一切以傳達知識的有效程度作為衡量標準，忽視了專業技能和職業素質的培養，培養目標與實體企業的需求脫節。在教學中，教師是絕對的主力，學生處于被動、從屬地位。教學過程中形成了絕對的教與學的關系。教師在教材的撰寫，教學的設計和教學的組織中投入大量的時間和精力，而學生喪失了主體性，學習積極性不高，甚至造成教與學的分離。學生在傳統教學中能力提高有限，畢業后發現自己學的知識用不上，需要重新學習，甚至學習的知識落后了，不受企業歡迎。

高職教育培養的是學生的職業能力，與社會的需求是對接的，采用傳統的教學模式很難滿足這樣的培養目標。項目化教學是校企創新合作的一種新模式，學校扮演中心樞紐的角色，充分利用政府平臺，主動與生產一線的企業合作。積極引進相關企業有豐富實踐經驗和教學能力的技術人員到職業院校兼職。根據從業人員素質、能力的新要求，學校教師和企業人員共同開展專業建設、制定職業崗位標準、開發項目化教學課程。在教學實踐中以任務驅動的形式將理論知識、專業技能和職業素質融為一體，充分發揮學生的主體作用，和學校教師、企業人員共同完成工作任務。學生畢業后能很快融入到企業的工作當中，深受企業的歡迎。

1.3 師資要求不同

傳統教學基本上都是教師一人獨立完成教學任務。教師要具備相應的專業知識，能夠進行課堂講授，對知識在實踐中使用和運用技能要求較低；教師憑經驗進行知識的傳授，控制教學進度，完成學期的課程內容。課程的考核基本通過期末考試和學生平時表現來評定，而平時表現的評定往往比較隨意。

項目化教學的目標和模式對教師提出了全新的更高的要求。①不僅要求教師具有系統的專業知識和理論，還要求教師熟悉企業的生產過程，具備相應的實踐經驗或應用技能；②要求教師熟悉項目化內容，具有創設詳細項目化資源，將理論知識和實踐知識有機融合，提高學生職業技能的能力；③要求教師能合理定位教學過程不同階段的角色。項目化教學分為項目的準備、實施與評價三個階段。在準備階段，教師要向學生提供完成任務的相關知識、信息與材料，指導學生解決問題的思路和方法。在這個階段他是學生學習的指導者。在實施階段，教師要營造任務學習氛圍、創設學習情景，組織和引導教學過程，克服困難和學生共同完成工作任務。教師在這個階段是學生學習的組織者與引導者。在評價階段，教師在學生自我評價的基礎上，對學生的知識能力、專業技能和職業素質進行評價，這個階段他主要是學生學習的評價者。④教師要能夠和企業教師精誠合作，指導學生完成各個項目的任務。要具有職業崗位需要的團隊協作、創新、有效交流與溝通的能力等核心能力。

1.4 考核評價體系不同

傳統教學比較注重學生知識考核而忽視了專業技能和職業素質的評價。以任務為驅動的項目化教學注重對工作過程的考核，取消了“試卷”這種單純的知識考核形式，建立項目化教學的評價體系。項目化課程的考核與評價注重學生的學習過程和效果，把學生的職業能力作為考核的重要依據。根據培養目標分為知識、技能和職業素質三大方面。分別建立評價指標進行考核，知識的考核占40%，技能的考核占40%，職業素質的考核占20%。

2 項目化教學改革的幾點思考

2.1 項目化教學人才培養目標的定位需進一步明確

國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）提出大力發展職業教育，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）提出創新發展職業教育，培養高素質技能人才。當前我國高等教育一般主要以學術型和工程型人才為主要培養目標。中等職業技術教育主要培養技能型人才。兩者都沒有把技術教育列入其中；高職教育培養目標僅定位于高技能人才不僅將使我國技術型人才的培養落空，而且不利于完善職業教育體系，造成教育銜接困難，中、高職畢業生的就業沖突。從我國經濟發展的趨勢來看，特別是沿海發達地區特別缺乏技術型人才。我國高職教育項目化改革將高技能人才納入培養目標，但也不能將技術人才排斥在外，而應該高度重視技術教育，把技術教育上升到“技術立國”的角度去認識。不能讓高職教育培養出的人才再落后于時代的步伐。本科或研究生層次的高職教育或許也是一種選擇。

2.2 項目化教學改革需要校企深度融合

項目化教學是將學校理論教學與企業的生產實踐活動高度融合的一種創新教育模式，需要企業積極深入參與。可當前大部分高職院校教學仍然是傳統的獨自開展，企業的參與度和熱情并不高。政府在校企合作中應制定激勵政策，建立法律保障制度，加強引導；學校應主動出擊與企業組建“資源集成和利益共享”的職業教育聯合體，共同培養符合企業要求的高技能、高技術型人才。企業派實踐經驗豐富和教學能力強的技術人員到學校兼職，學校派遣教師到企業一線頂崗工作，校企人員相互交流共同發展，實現你中有我我中有你的合作模式。培養的學生可優先到企業工作。

2.3 項目化教學需循序漸進，加強監督管理

項目化教學需要深入研究設計、精心組織、科學考評，對人、財、物各方面的要求很高，需要很大的投入。項目化的開展不可能一蹴而就，需要一個漸進的過程，而且并不是所有的課程都適合項目化教學，不能為了項目化而項目化，舍本逐末。學校還應進行教學管理理念、教學管理體制和運行機制改革，出臺一系列政策和激勵機制。同時應加強項目化改革課程的監督、監管。對項目化課程進行檢查和驗收，汲取經驗、總結教訓，不斷提高項目化教學的質量。

參考文獻：

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作者簡介：張英華（1978-），男，河北保定人，講師，研究方向：高職教育研究。