以身垂范——試論教師角色與社會體系的價值約定

陳博

摘 要：本文通過對"以身垂范"詞語的分析，切入"教師認同社會角色的心理機制的形成"這個領域。試圖為新辦高校的師資建設提供某種參照。提出如下觀點：不同歷史時期，教師的社會角色定位與對應的社會價值體系是統一的整體，兩者之間有著古老而默契的約定，在歷史的發展過程中相輔相成。一旦這種約定被打破，就會出項諸多教師群體性行為失范的社會問題。目前媒體報導出來的諸多"教授亂象"，正是中國近代一系列社會動蕩和人為因素，打破了這個古老約定所帶來的后果。由此，可以通過嘗試重建傳統模式中該約定內涵的積極價值，重塑現代社會中教師的社會角色。

關鍵詞：以身垂范；社會角色；文化心理結構；儒學；碎片化；價值

1 教師與社會之間有默認的價值契約

（1）"以身垂范"是社會體系精心建構的體現教師價值的約定方式

這從"以身垂范"這個詞語含義的歷史演變中能夠看出端倪。"以身垂范"在歷史語境中所指向的意義，最初是從儒家而來[1]，并隨著儒學的發展，被逐漸建構出來的一個描述體系。如章太炎在《儒家》一文中所言：《漢書 藝文志》謂儒家出于司徒之官，大旨是也。《周禮 大司徒》："以鄉三物教萬民六德、六行、六藝。又師氏以三德教國子，曰："至德以為道本，敏德以為行本，孝德以知逆惡"蓋以六德、六行概括言之也"。又如，胡適之先生對"濡"與"儒"之間關系的考據，都指出在中國傳統文化語境中，"師"的定義具有多樣性，是通過對個體行為某種狀態和行為特點的描述和強化，從而逐漸具有了明確的現代意義上"教師"這種社會角色的內蘊。

這個描述體系包含幾層意思。首先，這種描述所指的狀態都包含著"范"的意味--示范和典范，充滿著道德色彩--也就是善。其次，"以身"則規定了這種狀態的演示不能借助它物，只能通過自身來展現--也就是真。第三，這種展現不僅僅是提前設計好的有固定模式的表演，還要求是在知識的修習過程中，隨著涵養日深，其修習效果通過本人外在形態（包括儀態、舉止、言語）自然而"優雅"地流露出來（也就是形式的美感）。第四，其他的求知者在接觸到這種演示后會受到感染，并對演示者所修煉的知識產生理解和認同（即解決了對知識"信"的問題）。

從這幾層意思來看，"以身垂范"概念在歷史的流變中，核心要義--可供人學習的典范--倒是沒有太大的變化。其適用性充分體現了中國文化整體性、包容性的特點。這也是它能夠被提煉出來作為教師指認符號的一個原因。另一方面，這種公開演示雖然沒有刻意確定"垂范"者的身份，但在儒學的發展過程中，"以身垂范"的所指和"師"的內涵是越來越重和了。

"以身垂范"的概念所指與"教師"之間關系的建立，與社會系統對示范者的道德要求有密切的關系。在儒家看來，社會系統中的"王"應該是社會理想的學習典范，乃至一般官吏都應該做到知識與道德的統一，以便人們以"吏"為師。孔子早期周游列國，熱心向不同的諸侯推行儒家主張。在理想不斷碰壁之后，才退而作了專業教師--有學者謂之"中國第一個民辦教師"。在后世更是被封為"萬事師表"、"至圣先師"等。這就形成了儒學的傳統，每一代宗師級的學者，賦閑在野時都會開堂授課，與門人弟子談玄論道，傳播體悟到的知識。這也是把"以身垂范"作為教師指認符號的另外一個原因--師者，是自覺地通過自身的作為來傳播知識的踐行者。

第三個原因，是因為師者代表著自強不息的剛健天性。儒學以道為本，對道的體悟要求修行者要有"自強不息，厚德載物"的品質。儒者與師者的身份重疊后，這自強不息也就成了為師者的本來之義了。《論語 曾子》："不可以不弘毅，任重而道遠"。儒士行事要"志于道，據于道，依于仁，游于藝"。而"志于道"就是對人生價值與命運的擔當者以及人類知識的堅守者。中國到漢代時所形成的師與儒士身份合一，（知）識與德（性）內涵合一的情況就成為了為師者的顯著特點。古代的"師"者，也就是我們今天所說的教師。只不過今天教師這個稱謂，更多的帶有西學的色彩。

教師作為與知識為伍的人，其存在意義的確立，關乎社會體系對其價值做何種判定。按照馬克思·韋伯的觀點，每個人在社會體系中都扮演著相應的角色，每種角色的價值是被社會系統賦予的。選擇了何種角色，即對應了相應的社會價值。而社會系統對不同社會角色固有的限定性，將會塑造人不同的行為習慣。也可以說，各種社會角色都是社會系統為了自身的存在和保持良性運轉而形成的。其社會價值都有相應的默認形式得以向外界顯示其存在的意義，同時也是發揮在社會體系中作用的方式。

中國傳統的教師，是從吏史、儒、士一路演變至今，有自己特殊的文化含義。按照金觀濤教授的觀點，中國以儒學為主流的傳統文化，經過千年的發展，通過自身的提升，完成了文化上的突破和超越，其存在的意義是可以依附于個體而存在。中國傳統的知識分子也確實是把修身作為知識的基礎來看待，追求不拘于外物的價值獨立性。但是從深一層來看，這一價值內涵更多是社會設定的一種理想境界，并沒有完全實現過。儒學本身（包括孔子）是在社會體系賦予了明確的社會價值之后，其自身的內在價值通過不斷完善才得以確立。

雖然自19世紀末葉以后中國傳統文化遭遇了全面的危機，儒學更是遭到辛辣的批判--《儒林外史》中的教書先生往往成為酸儒的代名詞，但從社會習俗的認知上看，教師的內涵特點還是基本延續了下來。也就是說教師這個符號所指的意義還是和自強不息、代表社會主流價值這些認可相聯系的。社會對知識的解釋和對道德的認知標準，通過教師這個角色還是可以傳遞給其他社會成員的。

從漢代獨尊儒術，到唐代辟佛尊儒、宋代文人治國，再到明清以朱熹《四書集注》為考試核心的八股取仕，正是社會系統不斷調整，并用明確的形式給予儒學正統、尊貴地位的結果，中國知識分子階層的內在價值不斷被豐富和固定下來，并沉淀為民族文化心理結構的核心之一。可見，中國教師存在的意義--也即價值--雖有其特殊性，也同樣符合韋伯所揭示的"社會角色"的基本原理。

只是，中國傳統社會體系給予教師顯示其社會角色價值的方式比較獨特，推崇個體把卓越的學識修養通過公開的形式，彰顯給其它社會成員觀看，以其達到成人論助教化的統治功能--這即是"以身垂范"的中國特色。

（2）社會系統出于完善和穩定自身的需求促成了約定的形成

從以上可以看出，教師這個職業在社會體系中的價值定位，是超越了單純的物質財富等于職業價值的一般規律的，不能夠用單純的交換原則來衡量。在基本的物質待遇之外，社會給它附加了許多隱性價值--即社會因為其專注于維護知識的持久性發展，而給予的道德層面的尊榮。這種尊榮是全體成員以共同承認和遵守的方式，有意識地在社會事務中，將其彰顯--如以前都要行見師禮，以及"一日為師終身為父"的意識培養等，并通過轉化為習俗的行為規范，維持并不斷加強教師在社會體系中的重要性。

這樣，教師的價值就由財富和道德優越性兩部分構成，其物質方面的欠缺，由精神層面的尊榮感，給予了補償。社會與教師形成了某種默契的約定關系。社會給師以尊榮，為師者通過公眾可以感受到的方式，展示符合社會主流需要的價值觀念--社會主流推崇的知識本身就具有價值取向。這既是自我的內在需求，也是社會監督的方式。大眾受其感染，會按照教師示范的樣式標準來修正自身的行為習慣，從而間接地實現了社會體系對于穩定的要求。在漫長的歷史演變過程中，出于有意無意的不斷修飾，這個約定儀式表面的儀式性和道德性被凸顯出來，逐漸成為了教師的外在符號。而物質層面的交換性--傳統社會認為"利"會影響道德的正當性--則隱藏到了幕后，以致人們淡忘社會體系與教師個體還有這樣的約定。

2 近代以來社會體系違反了與教師群體的古老價值約定

（1）社會體系通過改造"以身垂范"的含義，消解了教師角色原有的價值

教師角色的社會價值和中國傳統文化的發展一樣，到了近現代也遭遇了危機，甚至社會系統把"以身垂范"演變成了公開示丑。從二十世紀初的五四新文化運動開始，對中國傳統文化局部的批判終于發展成為了毫不留情的全面揚棄。出于政治上的需要，從五十年代一直到七十年代文化大革命結束，中國社會通過全面否定以儒家學說為核心的傳統文化價值觀念，從文化上用"新、舊"將兩個不同的社會形態對立起來。帶來的后果之一，是社會全體對以教師為符號的知識份子階層，自身存在價值的懷疑乃至輕視。"教師（先生）"作為特定符號和它所指向的傳統文化的關系，一定程度上被扭曲或割裂。教師所代表的價值和意義也隨之喪失。

另外，來自政治層面的壓力，使教師群體經歷了"自我他者化"過程[2]，導致了教師作為一個知識群體，自我價值的失落。社會體系開始違反和教師之間的古老約定，收回了它應該給予教師的尊榮。

六十年代以后的教師群體有個顯著的特點，即教師幾乎成為了當時知識分子的代名詞。這是因為政府通過在鄉村施行土地改革，在城市施行公私合營政策，并采用了新的戶籍管理制度，導致知識分子不再可能以超然的身份，獨立于主流社會系統之外，紛紛被分配到了各高校做了教師。于是，知識分子與教師的角色在當時幾乎是完全重疊了。因此，這以后在針對知識分子發動的各種改造活動中，教師群體都首當其沖。出于政治需要，當時的執政部門通過有組織的讓教師檢討、揭發、改造自己的價值觀，同時，有計劃地在公開場合通過群眾集會批斗的形式，丑化其形象，終于成功地摘除了教師群體頭上的智慧和道德光環。并讓教師群體開始把這種負面的看法變成了自己的主觀意識--知識沒有價值，"臭老九"是教師在社會系統的排序[3]。"臭老九"一說來自元代異族統治時期的說法："一官二吏僧四道五夫六獵八猖九儒十丐"，可見當時對知識分子的蔑視到了什么程度。而沒了私有財產，知識分子也就斷了"退而獨善起身"的可能性。這導致知識分子無論怎樣努力都已經無法堅守為人為學兩個層面上的底線了。楊奎松先生在《忍不住的關懷》中，用詳實的資料，給我們勾勒了當時知識分子被改造的情景。此后，教師的社會價值進一步被整個社會習俗所否定。

如果說文革時期教師價值的失落，是因為權利部門出于政治目的從上而下造成的，教師還可以被賦予殉道者的悲劇色彩的話，那么在文革結束以后，從八十年代初開始，平民階層自發的（由下而上的）對教師群體的價值觀念，再次發起了攻擊，只是這次換做了以辛辣諷刺為手段的再次解構。

王朔的小說充分地展示了當時的這種社會現象。他在多部小說中都塑造了有悖傳統教師具有道德高度的角色形象，如《一半海水，一半火焰》中"留校的教師"，在《頑主》中道貌岸然的"教授"等。這些具有高度寫實性的文學人物在當時都贏得了社會的一片共鳴--。馮小剛在《陽光燦爛的日子》影片中扮演的教師，其庸俗和粗鄙的角色設定也坐實了教師在當時大眾心目中的形象--偽善、庸俗，幾乎跟俗世中的普通人沒什么區別。這股民間涌動的對主流觀念冷嘲熱諷的習氣，形成了一股對教師以往權威不信任的社會潮流，從根本上消解了教師價值存在的意義。到此時，由政治需要開始，社會系統在消解了教師角色的道德價值之后，所形成的巨大破壞力才開始全面的顯現出來--社會系統通過不再賦予教師以道德尊榮的方式，結束了和教師之間幾千年的古老價值約定。剩下的就只有赤裸裸的"物質"需求了。

（2）教師群體對自身價值的懷疑和誤解

至此，教師群體固有的師道尊嚴、授道解惑的傳統意義在社會系統內被消解殆盡。它帶來的后果是可怕的--教師不再是常識層面上傳授知識的權威；教師擁有的知識和自身道德相割裂。總之，教師不再和智慧與道德劃等號，它已經無法成為一個完整的被尊敬的認知符號，相反它被碎片化，不再具有思辨性和系統性，只能夠被動地影射出外界的投射。經過三十多年物質投入和精神建設的今天，高校一派欣欣向榮的景象，但教師群體對于自身的價值定位卻并沒有恢復自信。

教師群體因為價值觀的失落，導致錯誤的引用其他群體的價值觀念來定位自身的社會價值--這是引起教師行為混亂的主要原因。目前有關教師的社會丑聞不斷，比如和商人比富，乃至直接用掌握的教育資源交換財富；和平民比俗，通過混淆不同階層行為的道德標準從而逃避應該承擔的社會義務等等，其原因均在于教師群體對自我價值認定的缺失。高校通用的通過薪酬管理和行政管理作為教師團隊建設手段范式，并沒能夠解決自我價值認定的內在焦慮。這樣，在外在物質環境的不斷刺激下，即使規定了教師的職業操守等形式化的規章制度，教師群體沒有終極價值信仰，心神不寧，依然不能安其本分。

3 以身垂范在當下語境中的意義

在當今的社會語境中，"以身垂范"的核心要義對教師群體的價值重建依然適用。教師角色所具有的泛道德性，雖然被中國近代社會系統進行了徹底的批判甚至粗暴的破壞，但近三十年的社會實踐也證明了，當教師群體降低乃至放棄了道德標準后，帶來的諸多后果對社會系統本身的損害有多么可怕。

這從反面也證實了，道德性對于教師角色來講不僅不可缺少，而且應該高于一般的社會成員。當然，這種道德性應該是恰如其分并與職業要求相匹配，不再是泛濫的"道德至上主義"。在現代社會系統中，只有首先確立教師道德的重要性，教師固有的"天行健，君子自強不息"的追求知識、與時俱進的自律（性優秀）品性才會有立足的基礎。在這個基礎之上，教師才有可能通過自我完善，有效繼承優秀文化，繼而傳遞給學生和社會，而不是沉淪為沒有批評能力的流行趣味的追隨者。在這個層面上，對于教師職業來說，道德性比知識性更能代表教師職業的內涵意義。

另一方面，網絡教學的普及、視頻技術的廣泛應用，也挑戰著教師的傳統價值觀念。還是否有必要把知識傳授以外的道德屬性，更多的加在教師頭上？畢竟，現在獲取信息是如此方便和直接，視頻授課的方式能感受到多少的道德性呢？對于這個問題，陳仲甫先生有段話可以作為借鑒。在發表于1921年《青年的誤會》一文中，陳仲甫先生說道："……教學者如扶醉人，扶得東來西又倒。現代青年底誤解，也和醉人一般……你說婚姻要自由，他就專門把寫情書尋異性朋友做日常重要的功課……你說要脫離家庭的壓制，他就拋棄年老無依的母親。你說要提倡社會主義共產主義，他就悍然以為大家朋友應該養活他。你說青年要有自尊的精神，他就目空一切妄自尊大不受善言了。"（摘自周作人著《苦雨齋》）這話是近百年前說的，對我們理解傳統與發展的關系，依然具有指導意義。西方先進國家發明了視頻教學，但是他們并沒有輕視和放棄嚴謹的學術傳統。馬克思 韋伯在《學術作為一種致業》中所提出的學術生活的特殊要求，包括其嚴肅性和自我選擇的奉獻性，依然是現代大學重要的學術奠基之石。

《莊子 雜篇》中對"有用"和"無用"的論述，最后給出的結論也是"功利到極致則傷本"。就教師職業來講，道德上的要求就好比看似累贅的"無用"，但沒了它，知識將無從發生，終將會損害知識本身的創造與延續。

教師的社會價值不能夠脫離社會環境而存在，教師個體也無法獨立完成價值的重建，重建是個復雜的社會系統工程，即需要教師個體的覺悟，更需要社會系統主動而善意的合作。它還需要由其他社會成員通過某種儀式化行為給予確認，這需要社會系統在成員之間進行整體的協調和推動。

注解：

[1]章太炎 著《章太炎講國學》第六頁《儒家》 ："又師氏以"三德"教國子，曰：至德以為道本，敏德以為行本，孝德以知逆惡。"第58頁《原儒》：《天官》曰儒以道得民，說曰：儒，諸侯保氏，有六藝以教民者。《地官》曰聯師儒，說曰：師儒。鄉里以教道藝者……。"第60頁："儒猶道矣，儒之名于古通為術士，于今專為師氏之守"：《論語 子路》中曰："其身正，不令而行，其身不正，雖令不從"

[2]摘自安·達勒瓦著 《藝術史方法與理論》第97頁。文中指出，斯圖亞特·霍尓在進行文化研究時，針對種族問題，提出了"自我他者化"過程現象。"即在殖民政體下，被殖民的人民開始把他們自己看作是低級的、古怪的、未開化的等等--他們將殖民者的這種負面的看法變成了自己的主觀意識"。"這些內在剝奪文化身份的方式破壞了民族"--這里把"被殖民"替換成當時受批斗的知識分子，似乎也能夠描述當時的狀況。

[3]《莊子·雜篇·外物第二十六》。 惠子謂莊子曰："子言無用"。莊子曰："知無用而始可與言用矣，天地非不廣且大也，人之所用容足耳。然則廁足而墊之致黃泉，人尚有用乎？"惠子曰："無用。"莊子曰："然則無用之為用也亦明矣"。

[ 4] "臭老九"一說來自元代異族統治時期的說法："一官二吏三僧四道五夫六獵八猖九儒十丐"。但文革時期成為全民通用術語。

參考文獻：

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[10]楊奎松著.忍不住的關懷[M]. 廣西師范大學出版社，2013.

[11]金燕著.倒轉紅輪：俄國知識分子的心路回溯[M].北京大學出版社，2012.

[12]周作人著.苦雨齋談[M].天津教育出版社，2007.

本文受到海南省教育庁資助，屬于《傳統藝術學習方法在海南藝術教育中的價值與應用》課題的研究成果，課題編號Hjsk2012-123