期待中學歷史課程和教學的深度變革

？眼關鍵詞？演考試觀，歷史觀，知識觀，教學變革

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）17-0030-05

2014年全國新課標卷I和卷II的第41題均運用教科書目錄命題，給人耳目一新之感：卷I給出了1960年我國中學歷史教科書中“抗日戰爭”內容的目錄摘編，要求“對該目錄提出一條修改建議，并說明修改理由”；卷II則給出兩個時期近代史教材的目錄片斷，要求學生“指出其中一處不同，并分析出現這種不同的原因”。參考答案也只給出了示例和評分要點，給學生答題和教師閱卷留下了很大的空間，因此，兩題均屬于開放性程度很高的試題。

筆者以為，2014年全國卷兩個41題給中學歷史教學的沖擊和啟示是多方面的，它期待著中學歷史教學的深度變革。

近幾年來，全國新課標卷在提高歷史高考的開放性方面進行了持續的探索。如果說2012年的第41題（要求學生評析“沖擊—反應”模式）還屬于“允許以不同觀點評價歷史事物”一類的傳統開放式試題，那么，2013年的第41題開放程度就更高了：由于兩幅歷史地圖中蘊含的信息是非常豐富的，試題的參考答案也僅列出了兩則示例，考生答題的空間很大。2014年的第41題則開放程度又有了新的提高。事實上，這種開放性試題的探索可以上溯到1999年，當年的第42題是這樣設問的：

關于洋務運動的歷史作用，有不同的看法，大致是：（一）主要是積極的，但也有消極作用；（二）主要是消極的，但也有積極作用。請按照自己的理解說明你同意哪種看法并闡述理由。（注意：本題旨在考查獨立思考能力。不論同意哪一種看法，或有別的看法，只要有理有據均同等評分）。

根據此題的設計，學生可以對洋務運動發表自己的觀點，雖然似乎沒有擺脫“機械辯證”的色彩，從現在的觀點看試題尚不夠靈動，但在當時確實起了很大的觀念沖擊的作用。此后，上海高考卷也在增加開放性方面做出了探索，尤其是歷史小論文的探索堅持了十多年，成績斐然。不過，就在全國的影響而言，全國新課標卷對歷史教學的沖擊更強烈，意義也更大。

長期以來，人們習慣了考試有一個標準答案，形成了固化的“標準答案思維”。在新一輪高中歷史課程改革中，由于一些版本的新課標教材沒有對歷史事件作出“一、二、三、四”“甲、乙、丙、丁”的“中藥鋪式”評價，許多老師很不適應，覺得沒有“定論”的教材會使教學手足無措。一方面，他們擔心教學困難：歷史事件的意義和影響怎么歸納？歸納出來會不會不全面、不權威？另一方面，他們又擔心考試碰頭：考試時會用哪一種概括和表述？不少老師呼吁要有補充教材中歷史評價不夠系統、全面的教學參考用書。這種僵化的“標準答案思維”對歷史教學的負面影響是很大的，一是強化了照本宣科的歷史教學方法，二是強化了死記硬背的歷史學習方法，三是使歷史教師和學生的思維趨于僵化。雖然，近些年來不斷有新的史學成果和史學研究范式被引入教學之中，但是，如果這種僵化的“標準答案思維”不破除，這種新成果也只能成為新教條，歷史教學的進一步變革就很難實現。從這個意義上說，開放性試題的探索和實踐對于歷史教師考試觀、教學觀的變革具有重要意義。

很多時候，人們在評價一份高考試卷時，常常會有“超標”“超綱”“超出學生認知水平”的評論。筆者認為，這是緣于對“課程標準”和高考作為選拔性考試認識不足而產生的誤解。用“課程標準”取代“教學大綱”，其改革的內涵十分豐富，其中重要的一條就是：教學大綱是教學的上限，課程標準是教學的下限。教學大綱時代，教學不能超出大綱的規定；課程標準則僅僅是高中學生應該達到的最低線，達到這一條線就是高中畢業的水平，上限呢？沒有。只有理解了這一點，我們才能真正理解高考命題，也才能理解當前著力推進的高中選修課程建設：讓某些領域學習能力強、學習興趣濃的學生脫穎而出，獲得更高水平的學習平臺和發展機會。與學業水平考試不同，高考是選拔性考試，其主要功能是為高校選拔新生，其主要考量是區分度。去年央視的“漢字聽寫大會”熱播，引起了人們的廣泛關注和議論，其中一些生僻字的出現遭到了大家的“吐槽”，一位作家在微博中質疑：如果把時間花在“死記硬背那些可能一輩子都不一定能用上一兩回的生詞上，什么瞀儒、芫荽、鞣制、瘰疬……凼肥、袼褙……我哪還寫得出科幻小說。”這個微博得到很多網友的認可，其觀點也確實有很大的合理性。但是，從考試學的角度說，這些“吐槽”是不了解選拔性“競賽”的外行之論，漢字聽寫大賽的事實就是：如果不聽寫生僻字，就選不出冠亞軍。高考確實要適當照顧學生的認知水平，尤其要注意考查知識的“有意義性”，不能走漢字聽寫大賽中那類生僻字的極端。但是，作為選拔性考試，高考也要通過不同知識水平和能力水平的試題，把知識水平、思維水平、學習能力不同的學生選拔出來。因此，肯定要有一部分試題是高出絕大多數考生的認知水平的。有人批評41題“指向不明”“無從下嘴”，其實是沒有充分認識高考這一性質的“苛責”。平心而論，今年新課標卷的第41題，無論是“抗日戰爭教材目錄題”還是“世界近代史材料目錄題”均有很好的層次性和區分度，相信絕大多數考生均會“有話好說”，認知水平高的學生可以回答深刻的、宏觀的問題或差別，如通過抗日戰爭中兩個戰場的作用、世界近代史的開端等，分析其反映的背景和史觀；認識水平低的學生可以回答具體的、微觀的歷史事件，如淞滬會戰、英國資產階級革命等，敘述其具體史實和意義。當然，不同知識水平、思維水平的考生答題的水平肯定是千差萬別，面對這樣的試題馬上會“高下立見”，而這正是選拔性考試的要求。

那么，如何才能適應這種不斷推進的考試改革和命題改革呢？恐怕還要反思我們的歷史觀和知識觀。

2014年全國新課標卷第41題給中學歷史教學的另一個沖擊是引起對傳統的歷史觀的反思。雖然，在課程改革推進的過程中，中學歷史教師的歷史觀已經在發生很大的變化，全球史、現代化史、社會史等新的視角和觀念不斷被引入中學歷史教學，高考命題的探索和進步正是引起這種觀念變革的重要力量。但是，情況仍不樂觀。今年3月，筆者曾經受邀給初中教師做過一次《歷史與社會》新教材培訓，培訓中我引用了人教社《歷史與社會》九年級上冊教材的部分目錄：

第一單元 20世紀初的世界與中國

第一課 世界的格局與第一次世界大戰

第二課 中國的時局與辛亥革命

第三課 悄然轉變中的社會生活

綜合探究一 從“驅除韃虜”到“五族共和”的意味

第二單元 開辟新的發展道路

第一課 第一個社會主義國家的建立和發展

第二課 民族民主運動的高漲

第三課 美國的資本主義改革

（下略）

我問參加培訓的老師：新教材將“20世紀初的世界和中國”作為九年級教材的第一單元，與過去有什么區別？有什么特殊的含義？第一單元3課的標題又隱含著怎樣的歷史觀念？但從當時的情況看，幾乎沒有老師能夠理解這種變化的深刻內涵：把20世紀初作為世界現代史開端，而不是十月革命；將全球作為一個整體，將中國史放在世界史的背景下考察；關注社會生活，將社會生活的變遷作為歷史的重要內容。參加這次培訓的雖然是初中歷史教師，但這一案例也表明：中學歷史教師歷史觀的變革還需要不斷深入。在這個意義上，全國新課標卷第41題的作用是十分明顯的。無論是“抗日戰爭教材目錄題”還是“世界近代史材料目錄題”，都蘊含著豐富的史學新觀點、新視野。

從具體的歷史認識的角度看，這兩個試題都體現了近幾十年來中國史學發展的新進展。試以“抗日戰爭教材目錄題”為例，參考答案給出的修改示例是：“增加淞滬會戰一目”，其實質是糾正1960年中學歷史教科書中過于強調敵后抗戰、割裂正面戰場和敵后戰場的偏頗，強調抗日戰爭是全民族的抗戰。這當然是非常重要的修改角度和建議，學生如果樹立了“抗日戰爭是全民族的抗戰”這一觀念，可以列舉的史實是很多的：正面戰場的徐州會戰、武漢會戰、太原會戰等重要會戰可以；國民政府“焦土抗戰”“以空間換時間”的戰略也可以；緬印遠征軍的抗日斗爭也可以。如果換一個角度，從經濟、政治、文化、社會、生態“五位一體”的整體史角度看，則材料給出的“抗日戰爭”內容目錄存在著只強調政治和軍事，相對忽略經濟、文化、社會等方面內容的現象。如果從這一個角度切入，則修改意見可以是：增加抗日戰爭時期經濟發展的內容（例如：民族工業的內遷、西南地區經濟發展和中國經濟區域結構的改變等）；增加抗日時期文化建設的情況（以愛國主義為主旋律的文化發展是這一時期的突出特點）；增加抗日戰爭社會生活變遷的內容（侵略戰爭給人們生活帶來的災難、流亡和人口的變遷等）。如果從全球史的角度看，材料給出的“抗日戰爭”內容目錄忽視了“抗日戰爭是世界反法西斯戰爭的重要組成部分”這一觀點的滲透。如果從這個角度切入，則修改意見可以是：介紹緬印遠征軍；介紹駝峰航線；介紹國民政府外交方面的事實（如美英廢除“治外法權”、參與聯合國的創建等）。當然，其他的修改意見還可以有不少。筆者沒有了解各省閱卷過程中的具體細則，但是，從命題者追求試題開放性的角度看，我認為上述分析中的修改角度均屬于符合題意，應在可以給分之列。

從更高的層次看，這兩個試題還能夠引發歷史哲學的思考。歷史是一門特殊的學科，從“以史料說話”，“論從史出，史由證來”的角度看，具有一定的科學的特質；但是，史料占有、研究方法、立場觀點等方面的不同又會導致歷史認識的差異，隨著時代潮流的變遷，人們對歷史的認識也會發生改變，這是歷史作為人文學科的特點決定的。從前者看，歷史不是任人裝扮的小姑娘；從后者看，人們對歷史的認識又總是見仁見智和不斷變化的。

“抗日戰爭教材目錄題”告訴我們的歷史哲學的道理首先是：歷史的第一要務是實事求是。由于受長期以來政治對立的干擾和冷戰思維的影響，我們對抗日戰爭歷史的敘述存在著一定偏差，具體表現在：矮化國民政府正面抗戰的作用和地位、過于強調抗日戰爭中國共兩黨的矛盾、割裂正面戰場和敵后戰場抗戰的關系等。試題提供的1960年中學歷史教科書中“抗日戰爭”內容目錄典型地反映了這些問題。發現和修正這些問題與時代變遷帶來的認識變遷有關，但更核心的是：還原歷史的真實。很多時候，歷史的不真實并不是表現為“撒謊”，而是表現在“遮蔽”。在抗日戰爭史的敘述中，國民政府正面戰爭的大規模會戰、緬印遠征軍、美國對華援助等史實被長期有意遮蔽了，有些甚至被有意歪曲了（如中美特種技術合作所）。尊重歷史，就是要還原歷史之真。胡錦濤《在紀念中國人民抗日戰爭暨世界反法西斯戰爭勝利60周年大會上的講話》中已經鄭重指出：“中國國民黨和中國共產黨領導的抗日軍隊，分別擔負著正面戰場和敵后戰場的作戰任務，形成了共同抗擊日本侵略者的戰略態勢。”①在列舉抗日戰爭中的英雄人物和英雄群體時，胡錦濤不以黨派劃線，列舉了楊靖宇、趙尚志、左權、彭雪楓、佟麟閣、趙登禹、張自忠、戴安瀾等一批抗日將領，又列舉了八路軍“狼牙山五壯士”、新四軍“劉老莊連”、東北抗聯八位女戰士、國民黨軍“八百壯士”等眾多英雄群體，體現了恢復歷史之真的實事求是精神。“抗日戰爭教材目錄題”事實上也是貫徹了這一精神。

“世界近代史材料目錄題”則體現了“歷史敘述是隨著時代的變化而變化的”這一歷史哲學原理。正如該題答案示例所指出的那樣：

目錄A編于20世紀70年代初的中國，當時正是“文化大革命”期間，歷史研究和教學重視革命和階級斗爭的歷史主導作用。這種對世界近代史開端的認識，反映了當時時代的特征。目錄B編于改革開放之后，思想領域撥亂反正，與外部世界的交流增多。歷史研究的視野更加開闊，從更宏觀的角度認識世界近代史開端。目錄B反映了21世紀初中國史學界的認識水平。

2014年全國新課標卷第41題的兩個試題以教材目錄為載體，引導學生在歷史學習中要重視對目錄的關注。這個導向是很好的，目錄是閱讀一本書的向導，也是教材知識的結構化呈現，用好目錄是一種重要的學習方法和習慣。但筆者以為，第41題對歷史教學的啟示更在于：要以批判的眼光審視教材，而不是膜拜教材。

第41題帶給中學歷史教學中的知識觀以巨大的沖擊。在傳統的歷史教學中，教科書是“圣經”，是教學和考試的“寶典”。但是全國新課標卷第41題的兩個試題告訴我們：教科書并非“金科玉律”，是可以也是需要“修改”的，就像“抗日戰爭教材目錄題”所昭示的那樣；教科書不是客觀的和永恒不變的，其本身也是不斷變化的，就像“世界近代史材料目錄題”所昭示的那樣。在上文提到的培訓中，我介紹說：現代史學的主流觀點已經不再以英國資產階級革命為近代史的開端，不再以十月革命為世界現代史的開端。結果引起老師們的一片嘩然說明，這不僅僅是一個具體結論的改變，更是對老師們知識觀的沖擊。許多老師幾十年來學的、背的是這些“知識”，教給學生、讓學生反復操練的也是這些“知識”，一旦“真理”被認為只是一種“說法”，這種沖擊是巨大的。由此也可以看到對知識觀作出新的反思是多么迫切。

知識觀是人們對知識的基本看法和態度。近代以來長期居于主流地位的是科學主義知識觀，它認為：“知識是一種具有客觀基礎的、得到充分證據支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或證據支持的主觀信念相區別，與沒有根據的幻想、猜測或無根由的假設等相區別。”②從這一知識觀出發，教學的目標就是將客觀的知識教給學生，考試就是對這一過程作“客觀”的檢測。進入20世紀，科學主義的知識觀受到了挑戰，這種挑戰首先來自實用主義知識觀，杜威批評將知識看作客觀的、終極的、靜止的觀點，認為“知識絕不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情景一樣”。后現代的知識觀也認為：任何人類知識都不可能是絕對客觀的、普遍的、價值中立的，都不過是一定歷史時期的人們在一定的文化體系中認識的結果。③不僅個體知識是個性化的、可以改變的。而且以事實、概念、命題、公式、定理等等為表征形態的公共知識也不是天經地義的，它不過是人們按照某一規則約定俗成的結果。例如，“十進制”、三角形的內角和為180度、對一個字的書寫和發音、對一個物體的命名等等無不如是。①一切知識不過是一種“解釋”，這就意味著一切都可以質疑，一切都可以修正，如果有必要，一切都可以推倒重來。

在歷史學領域，與實用主義知識觀和后現代知識觀相對應的就是歷史解釋學。歷史解釋學強調歷史是一種解釋，伽達默爾就認為，盡管作為歷史研究對象的過去是一個先于解釋的客觀存在，但由于歷史思維本身是歷史性的，這就決定了對這個客觀實在的認識是受一定的歷史條件限制的，并且隨著歷史的變化而變化。②既然人們對歷史的認識是不斷變化的，那么，歷史的敘述也必然發生變化，歷史教科書也就會作出相應的變化。全國卷第41題以教科書目錄變遷入題，正是借鑒了這樣的歷史知識觀，值得廣大歷史教師的反思和警醒。

以這樣的歷史知識觀審視中學歷史教和學，就應該摒棄歷史結論的簡單灌輸，尤其要摒棄“劃背默”式的教和反復訓練的學。從教的角度說，要關注史學研究的新觀點、新視野、新方法；從學的角度說，要重視歷史問題的自主探究和歷史知識的意義建構，尤其要重視歷史學習方法的習得和批判性思維的培養。只有讓學生認識歷史知識是開放的、多元的、生成的，才能保證學生習得的是“活”的歷史，歷史課程的價值也才能得到不斷彰顯。

【作者簡介】徐金超，男，1974年生，中學高級教師，浙江新昌縣教研室歷史教研員，紹興市學科帶頭人，主要從事中國思想史和中學歷史課程教學的研究。

【責任編輯：王雅貞】