從未知到已知：談中學歷史教學中的“歷史解釋”

？眼關鍵詞？演高考，歷史解釋，教學

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）17-0035-05

自從有考試制度以來，命題者和應考者之間似乎一直在合作一場永不落幕的猜謎游戲。以歷史學科的高考而言，教師和學生總是抱怨“教什么不考什么”，命題者則反駁“都知道考什么還用教嗎？”反映在試卷上的“未知”和呈現于答卷中的“已知”，實際上構成了中學歷史教學測量與能力培養目標中的核心因素——“歷史解釋”。由謎面到謎底，到底可以勾畫出怎樣一副思維路線圖呢？我們不妨由2014年全國高考文綜II卷第40題來一探究竟。

40.（25分）閱讀材料，完成下列要求。

材料一：清朝建都北京后，原居住于白山墨水間的各民族人口大量內遷，東北地區出現“沃野千里，有土無人”的狀況。清廷東北地區視為“龍興之地”，在此設盛京、吉林、黑龍江將軍，實施軍事化管轄，設置關口，長期禁止關內人口遷居。往來須持有官方頒發的路票。“移民之居住有禁，田地之墾辟有禁，森林礦產之采伐有禁，人參東珠之掘擄有禁”，從乾隆年間開始，山東、河北等地“闖關東”者日盛，“每查辦一次，輒增出新來流民”。他們“不但不肯回籍，抑且呼朋引類，日積日多”。清廷對東北地區時開時禁。

——摘編自葛劍雄主編《中國移民史》等

材料二：1689年的中俄《尼布楚條約》，劃定了清朝與我國的東段邊界，但直到19世紀初，黑龍江以北數十萬平方公里的土地上，居民不足1萬人，第二次鴉片戰爭時，清政府被迫與俄國簽訂《璦琿條約》和《北京條約》，清政府隨即開放了哈爾濱以北的呼蘭河平原和吉林西北平原。新來移民與當地滿、蒙古等族通婚、建廟、演戲、立會、設學堂、建布鋪。僅十余年，呼蘭地區已是“三城相望，糧產富饒，商賈因之麇（群）集，流民居戶不下十有余萬”。1904年清政府全面開放東北各邊荒地；1907年，設奉天、吉林、黑龍江三省。1908年僅奉天一省人口已達1100萬人。1911年，清政府制定了東三省移民實邊章程。

——摘編自白壽彝總主編《中國通史》

（1）根據材料一、二并結合所學知識，概括清朝東北地區移民過程的特點。（12分）

（2）根據材料一、二并結合所學知識，簡析移民東北的歷史作用。（13分）

試題第一問中明示考生作為的動詞是“概括”。何為“概括”？《現代漢語詞典》的解釋概是：“①把事物的共同特點歸結在一起；總括；②簡單扼要。”看得出來，“概括”首先要求我們把材料讀完，或者說全都讀懂，盡可能全面完整地再現材料中所交代的歷史信息，所謂的“括”，應當是囊括全部。再有，要對材料中的要點有提煉，即所謂的“概”，這需要邏輯抽象。只有抽象，才能“歸結特點”，才能“簡單扼要”。唐華義先生指出：“概括總是在人們的抽象過程中并在抽象的基礎上進行和完成的。因為概括的結果已不是歷史事物、歷史現象的簡單再現或全部羅列，而是對歷史事物、歷史現象的更高層次的認識，是形成一系列穩定的科學的概念，是把感性知識上升為理性知識。這一結果的實現只能是通過抽象思維來完成。”試想，如果我們大段照抄原文、列擺移民數據、描繪闖關東之宏觀與壯烈，這還是不是“概括”了呢？如果本著“總括”和“抽象”的原則，針對第一個設問，我們可以對材料作出如下概括：

于歷史解釋而言，概括的特殊意義在于，它是幫助我們明確歷史解釋對象的首要工作。通過對謎面的直觀閱讀和抽象領會，我們才知道要解釋什么。再有，對于解釋對象信息的概況性理解，有效地為接下來的歷史解釋積累了信息資源。歷史解釋必須基于歷史信息資源，材料題的謎面是命題者提示給應答者的“已知”，我們當然要先接受這筆寶貴的饋贈。但是，僅僅存有這些已知還不夠。要想挑戰后面的未知，我們必須在材料外盡可能拓展新的已知。

歷史解釋效果的好壞，前提條件之一，就是用于歷史解釋的信息資源的儲備多寡。換言之，未知求解的進展，部分地取決于已知儲備的數量與質量。試卷材料信息之外的“已知”由何而來？來源就在試卷題干設問部分常言的“日常所學”。更為具體地講，也就是教材、教師的講授、以往考試與習題操練中積累的信息與經驗以及其他從各類渠道中獲知的歷史信息。應當注意的是，由日常所學獲取作答所需的“已知”并非自然生產，而應當通過積極主動的聯想，也就是圍繞題目設問，比較材料信息，有針對性地建構未知與日常所學之間的定向知識對接。這種聯想不是漫無邊際的，而應當是有選擇的，由此才能保證歷史信息拓展的效率。以40題為例，以“闖關東”為頭腦風暴的焦點，可以從教材中聯想到哪些材料信息之外的“已知”呢？見表2所示。

在經歷了充分的信息重組與動員之后，我們應當可以自信地面對需要解釋的問題了。題干設問中的“簡析”，就是在要求考生針對問題所鮮明提出的“未知”來創造性地重組“已知”。同“概括”和“聯想”一樣，“分析”工作同樣不是自然形成的，從某種程度上講，它甚至意味著對于應答者歷史智慧的更具難度的挑戰。繼40題第1問的“概括”之后，“歷史解釋”在第2問中隆重出場了。“簡析移民東北的歷史作用”是一道典型的歷史解釋題，解釋什么？解釋的就是移民東北的歷史因果關系。“因”和“果”都分別隱含在材料所示和平日所學的“已知”當中，恰如上文兩表所列。下面的工作，就是要考生在心里講一個動聽的故事，將所有的相關“已知”以一種合情合理的方式，編織成一個可以通向“未知”的敘事實體。

或許有人會問，此題設問僅僅要求闡釋“果”，及移民東北的“歷史作用”，為何要花費寶貴時間建構完整的因果關系，豈不浪費時間。須知磨刀不誤砍柴工，不明原因，焉曉結果？明晰原因，就是為了有針對性地呈現結果。尤其是那些在材料中未曾明確提及的“果”，即具有更隱秘性和揭示難度的“未知”之果，更需要應答者深挖根源，積極調動同樣具有隱秘性的“已知”之因，順藤摸瓜，予以有效應答。比如，有些考生在“標準答案”之外，提及移民東北對于東北生態環境的影響。依筆者淺見，此點應答絕對應予以認可甚至褒獎。因為遷徙移民活動對于生態環境的影響，是一個確鑿無疑的歷史事實，只不過，我們日常所學絕少涉及，甚至在材料中亦無明示。能有如此出乎意料，又在情理之中的應答，恰說明應答者所積極儲備起來的“已知”中，包含著與環境史觀相關的內容，由此才能深入到常人極少涉入的“未知”領域。這也在一定程度上引證了前文所論及的觀點，可供歷史解釋所用的歷史信息的豐富與否，直接關系到歷史解釋的質量。

此類考察歷史解釋的題目，往往最令考生生畏。命題者為何頻頻設置此類闖關之題？這也說明，歷史解釋是歷史研究工作的核心環節之一，是中學歷史教育中應予培養的重要學科能力。歷史現象的成因、歷史事件的關聯、歷史事物的本質、歷史運動的規律、歷史觀點的局限，等等，凡此都需要積極的歷史解釋。歷史解釋，是歷史信息通向歷史智慧的必經之路。沒有歷史解釋，就無法理解過去。因此，有論者甚至指出：歷史解釋能力是歷史學科諸多能力中最高層次的能力。①如果說，前兩個環節，即“概括”與“聯想”是“發現”歷史的工作，那么“解釋”則是創造性的“發明”歷史的過程，更具腦力勞動的性質。檢驗“發現”工作質量的標準，即我們是否準確客觀再現了客觀歷史對象的原貌。而衡量“發明”工作好壞的準繩，則更多地涉及是否入情入理、盡善盡美地闡發了主體的歷史感悟。“歷史學家解釋歷史時就已參與了歷史，與一般自然科學認識的主客體涇渭分明的情況不同，歷史研究的主客體在解釋中達到融合，現代解釋學稱其為‘視界融合”。②在歷史解釋中，歷史主體與客體達到了和諧共處與完美共鳴。

許多老師抱怨學生的思維能力差，不少教師采取了應對措施，但總體說來無非是題海戰術，多讀材料，多做題，效果并不理想。有時，方向比努力更重要。我們參考美國俄亥俄州教育部網站的一個案例《歷史解釋可以改寫嗎》，③此案例是俄亥俄州十二年級的學習內容，課程標準關于這一教學主題的要求是：運用歷史解釋說明當前的問題。其中的二級指標是：判斷某一歷史解釋能否得到原始材料的證實。訓練學生解釋能力的做法如下：

1.讓學生選擇并閱讀一則對某一歷史事件的解釋性陳述，同時選擇和閱讀與該解釋相關的原始材料。

2.指導學生寫一篇描述歷史事件的短文；總結與該歷史事件相關的解釋；引用與歷史解釋相關的原始材料；得出關于該解釋是否得到原始材料證實的結論，并引用原始材料中的相關內容來說明自己的結論。

教師使用下面的評價量規來評定學生的成績。

在現行考試體制中，考生呈現的試卷語言，是溝通命題者與應答者之間唯一的直接媒介。應答者積極的試卷語言反應，是配合命題者對自己進行準確測量所作出的積極姿態。再精彩的歷史解釋，也要通過試卷語言的溝通方式向外呈現。其他呈現形式的歷史解釋，如“藏在肚子里的學問”，則無法得到認可。因此，我們要求考生不僅學會思考，更要學會表述。

在漢語中，“表”的反義詞是“里”。表述首先是對象化的定向的對外表達，其根本宗旨就是能讓閱卷者清楚地理解自己的歷史解釋。漢語中的“述”，則對表達提出了更高層次的要求，即有依據、有邏輯的表達。歷史表述的高級境界，同樣可以用“信”“達”“雅”來概括。

所謂“信”，就是要援引可靠的歷史事實，無論是材料中呈現的還是平日所學的史實，只要確鑿且可用于論證，即可大膽引用。有效的歷史解釋，必建立于堅實的歷史事實。建立在道聽途說甚至虛構編造的所謂史實基礎之上的解釋，即使再動聽，也是無根游談。電視劇《闖關東》想必進入了一部分考生的“已知”。故事所指的事件是客觀發生過的，但故事的情節確是后人追憶、描繪甚至主觀渲染的產物。藝術反映歷史，但藝術不是歷史，歷史首先是求真的。我們總不能把劇中朱開山到東北淘金的情節，落筆當做移民東北之艱辛的例證吧。

所謂“達”，就是要遵循合理的論說邏輯，歸納、演繹皆是常用的歷史論說邏輯。史實不會自己說話，需要論說者以科學的方式按照某種秩序來予以編排。有論點即需有論據，有前因即需有后果。所謂的自圓其說，即是以一種合乎解釋邏輯的方式，完成直面問題、首尾連貫、情節合理的讓人信服的完整說辭。以40題第（1）問答案為例，細究起來，表一中呈現的答案要點其實可劃分為以下層面：政策態度、實施動機、管理模式和發起者實屬于清政府官方行為；而方向選擇、移民數量和范圍以及合法性等的主語，可看作移民自身。這樣，8個分散的答案點，因相對清晰地劃分為兩個層面，而得到了邏輯優化。換言之，由這兩個方面出發而組織的答案體系，焉能不“達”？

所謂“雅”，就是要形成美觀的表述形式，選用學界通用的專業知識術語、設計要點式條列的敘事模式，遵循典范的漢語語法表述習慣，杜絕不規范的標點符號和錯別字，甚至清晰優美的書寫，等等，都給閱卷者以良好的形式美感。作為內容的歷史解釋，可以經由這種高級的傳播模式，獲得更充分的認同。例如，40題的第一問：“概括清朝東北地區移民過程的特點”，就是讓學生回答“移民現象的變化特點”，有考生這樣回答：①流向由關外到關內轉變為由關內到關外；②由完全禁止到時開時禁，又到后續遷移；③主動到被動，并伴隨外來人口增加；④移民數由少到多；⑤設置專門法管制。這是一份具有高階思維含量的答卷，考生在回答時結合平日所學，并將材料中分散的內容重新進行邏輯梳理，重新整合、類化、提煉，將其整體化和系統化，其表述的形式與閱卷老師之間實現了思維的契合，試想，誰不愿意看到讓人眼前一亮的答卷呢？

通過歷史語匯的精心選用、組織與編排，作為歷史解釋成果的試卷文本完成清晰地呈現在閱卷人面前，接受專業的評判與測量。從某種程度上講，這種以試卷為媒介的歷史學術交流是有局限的，因為它是單向度的，缺乏反饋與省思的，作答者的歷史解釋僅能進行一次性的單向傳播。但是，作為歷史交流能力的培養步驟，這種試卷書寫還是有意義的。畢竟，高考不是生活中的常態事件。在高考之后，在漫長的歷史學習與生活經歷中，每一個人都需要以一種便于交際的方式來表述自己的歷史解釋及其他見解。如果生活還要繼續，那對于歷史和生活的解釋，就永遠在路上。

【作者簡介】張巖，女，吉林省教育學院歷史教研員，副教授，主要研究方向為中學歷史教學。

【責任編輯：吳丹】