基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式研究*

李 潔，馬 寧

(北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875)

基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式研究*

李 潔，馬 寧

(北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875)

教師專業發展是教師成長的必由之路，而培訓是促進教師專業發展的重要方式。網絡培訓因其時空靈活性，日漸受到廣大教師的歡迎。然而，目前的網絡培訓大都脫離實際工作情境，忽視教師的經驗基礎，缺乏針對性，難以滿足教師的個性化需求。該文構建了基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式，該模式包含對象分析、個性化診斷、個性化推薦和個性化評價四個階段，能夠緊密結合教師的工作情境。初步實踐表明，基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式能夠提高教師的培訓效果及參與積極性。

個性化培訓；網絡培訓；教師培訓模式；教學設計方案診斷

一、問題提出

教師專業發展是教師成長的必由之路，而培訓是促進教師專業發展的重要方式。在教育信息化大背景下，借助技術工具支持教師發展越來越重要。網絡培訓因其時空靈活性，日漸受到廣大教師的歡迎。但是教師發展有不同的階段，每個階段的教師有著不同的心理能力特征，其所具有的教研能力、教學能力也有所差別，從而有不同的發展需求，需要個性化的培訓與指導。

在實踐領域中，“國培項目”探索了百萬教師參與的遠程培訓模式[1]，英特爾未來教育教師培訓采用瀑布式培訓模式形成快速擴散的培訓體系[2]，全國信息技術應用培訓教育工程(ITAT)構建了集培訓、考試和認證于一體的采用開放式的認證體系[3]。在理論研究中，秦丹[4]將依托技術的教師培訓模式分為遠程/網絡學習模式、以網絡技術為核心的校本培訓模式、合作學習模式。不同的研究者從不同的角度構建了教師培訓模式，例如顧小清[5]以教師實踐知識為基礎構建了行動學習圈的教師專業發展模式，金彥紅[6]在分析已有培訓模式的基礎上提出了基于網絡的分級分層混合式培訓模式等。這些研究積累了豐富的經驗，但是還存在以下的不足：培訓課程統一、培訓對象數量太多，無法針對性的給出個性化培訓和指導；培訓不能有效結合教師工作情境，難以將培訓內容遷移到實踐中應用；網絡學習資源單一，缺乏持續的學習支持服務，培訓效果不佳等問題。

筆者參與的“基礎教育跨越式發展創新試驗研究”(簡稱“跨越式發展”試驗研究項目)，常規工作之一就是教師教育技術能力的培訓。在對中小學教師開展培訓時，采用集中培訓與網絡培訓相結合的方式，也面臨著類似的問題：中小學教師工學矛盾突出，很難集中全部試驗教師參與面對面培訓；網絡培訓中缺乏對教師的持續關注，教師容易產生學習孤獨感；培訓內容脫離教師工作情境，很難遷移運用到教學實踐中；教師教育技術能力良莠不齊，培訓需求不盡相同，難以滿足教師個性化需求。如何充分利用網絡培訓優勢，結合教師工作實踐，為教師提供個性化的教育技術能力培訓？本研究以教育技術能力中的核心—教學設計能力為研究中心，構建了基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓的模式，并選取了河北涿鹿10位參與“跨越式發展”試驗項目的教師為研究對象進行了案例研究。

二、個性化培訓的概念及特征

(一)個性化培訓的概念

個性化是指非大眾化的，個性化培訓是個性化教育理論在培訓領域的運用。個性化教育(Personalized Education或Customized Education)是通過對學習者(個人或企業)進行綜合調查、研究、分析、測試、考核和診斷，根據社會環境變化或未來社會發展趨勢、學習者的潛質特征和自我價值傾向以及學習者和其利益人(個人的家長或監護人，企業的投資人或經營者)的目標與要求，為其量身定制教育目標、教育計劃、輔導方案和執行管理系統，并組織相關專業人員通過量身定制的教育培訓方法、學習管理和知識管理技術以整合有效的教育資源，從而幫助學習者實現量身定制的自我成長、自我實現和自我超越的教育和培訓系統[7]。焦建利教授認為2013-2014年度最有前景的教育技術之一就是專門性培訓(Specialized Training)，專門性培訓不是一刀切式的培訓，而是面向問題解決的個性化培訓[8]。

借鑒個性化教育與面向問題解決的專門性培訓的概念，教師個性化培訓是指診斷教師在教學實踐中暴露出的教學問題，進行需求分析，為教師定制、推送針對性的網絡培訓活動，以解決教師教學實踐問題，促進教師的專業發展。基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓是指依托“跨越式發展”項目的實踐，診斷教師提交的教學設計方案，找出問題癥結，根據問題有針對性地設計/推薦培訓活動，實質性地幫助教師解決教學設計的問題。

(二)個性化培訓的特征

1.面向問題解決

個性化培訓是面向問題解決的，立足于教師現有能力與預期能力要求之間的比較分析，確定教師現有能力和崗位需求能力之間的差距，診斷出問題。同時結合教師的自身需求，以解決問題為培訓目標，提供不同培訓內容及方式，體現出“對癥下藥”的原則，具有較強的針對性。

2.尊重教師個體

個性化培訓是尊重教師個體的，培訓內容和方式靈活多樣，不拘一格，可以根據教師個體的需求、偏好不同而不同。教師可以根據自身的需求、特點選擇樂于接受的培訓方式，可以是單一的培訓方式，也可以是多種方式的有機結合，共同完成培訓內容，達到預期目標。

3.關注工作實踐

個性化培訓能夠自然地融入到教師工作，根據教師工作情境提供培訓活動，能有效提高教師的積極性。該方式投資少，見效快，不受時間、地點等因素約束，能夠利用碎片化時間學習，解決教師工學矛盾問題，又能提高教師的能力，不僅能實現培訓的規模化，又能提高培訓資源的利用率。

三、基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式的構建

個性化培訓是基于對學員需求及問題的了解，針對性地給出解決方案。一線教師撰寫的教學設計方案是反映教師教學設計能力的重要指標，是網絡個性化培訓的重要抓手。以教師的教學設計方案為培訓入口，診斷其存在的問題，對癥下藥，即針對問題設計并推送培訓內容與活動，幫助教師解決實際工作情境中的問題。情境學習理論認為知識存在于個人和群體的活動中，隨著個人參與到新的情境中并在新情境中進行活動，強調在真實的情境中通過完成真實的任務來獲得知識與技能，設計者必須選擇復雜的、真實的情境，從而使學習者有機會生成問題、提出各種假設，并在解決結構不良的、真實問題的過程中獲取豐富的資源，同時，該情境還能提供其它豐富的例證或類似問題使學習者產生概括化與遷移能力[9]。在基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓中要立足于真實的學習情境，即教師提交的教學設計方案。培訓來源于教學設計中暴露出的問題，逼真的問題討論為學習者提供了會話空間；實踐運用為完整的意義建構和知識遷移應用提供了有效的保障。培訓者基于診斷出的問題設計對應的培訓內容與活動，在實踐過程中不斷進化完善內容庫與活動庫。在培訓中整合學習內容與活動方式，教師可以基于學習內容開展交互，獲取知識與能力的提升。

依據情境學習理論，借鑒系統化培訓的模型[10]，強調1∶1的交互，建立學習者與培訓者之間的導師關系，筆者構建了基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式，如下頁圖1所示，包含對象分析、個性化診斷、個性化推薦、個性化評價四個階段。對象分析只需要在學員在第一次參與該培訓時進行，作為培訓的初始階段。在對象分析之后，正式進入基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓，經過個性化診斷、個性化推薦、個性化評價三個階段，這三個階段是可以循環進行的。該模式依托的網絡環境是北京師范大學現代教育技術研究所自主研發設計的網絡互動平臺“學習元”平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/index.jsp)[11]。該平臺提供了基于內容的多種交互方式，例如在線批注、協同編輯等，使學習者的學習具有互動性、主動性、靈活性和創作性；提供了過程性評價功能及個性化推薦功能，為個性化推薦及跟蹤評估學員表現提供技術支持。

圖1 基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓的模式

(一)對象分析階段

對象分析是基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓的初始環節。對象分析是為了更好地了解每位學員，以便有針對性地開展培訓，主要是通過問卷、訪談的方式收集受訓教師的基本信息、信息素養、教學設計能力三方面信息，為學員建立電子檔案袋，確定受訓教師的入門技能。

(二)個性化診斷階段

個性化診斷階段是合理定位培訓目標、培訓內容的重要前提，也是培訓效果的重要保障。首先要求受訓教師提交一份完整的教學設計方案，包括教學概述、教學目標、學習者分析、教學重難點分析、教學資源、教學策略、教學過程分析等環節。該環節能與教師工作情境緊密結合，教師既能參與培訓提升教學設計能力，又能與教學實踐緊密結合，遷移運用培訓內容。其次是利用診斷框架對教學設計方案進行問題診斷。診斷是分析期望狀態與現實狀態之間的差距，找到問題癥結及造成這種問題的原因。筆者參考余勝泉教授編寫的《信息化教學評價指標體系》教學設計評價部分的內容，針對低年級語文“識字、閱讀、寫作”三位一體的教學模式確定了診斷框架，如表1所示。診斷框架的指標是與教學設計模塊相對應，每個維度中給出優秀教學方案的標準，即期望狀態，以教師的教學設計方案作為現實狀態，將其兩者進行比較找出差距，確定存在的問題。為了能更好地實現個性化推薦，培訓師要與受訓教師進行溝通，分析與確定問題。問題確定后，將其存入到預先建立好的問題庫中，在培訓過程中，不斷發現問題，補充、完善該問題庫。

表1 低年級語文“三位一體”的教學設計方案的診斷框架

(三)個性化推薦階段

個性化推薦是個性化培訓的核心環節。該階段的整體思路是從學員的問題出發，判斷是否已存在解決該問題的學習內容與學習活動，如果存在直接進入內容庫和活動庫中篩選整合相關培訓推薦給學員。如果不存在相關資源，則要針對問題設計學習內容和學習活動，然后在對應庫中存儲后整合推薦給學習者。

學習內容的設計是從學員存在的問題出發的，采用知識點的方式來進行設計。為了能有效地進行碎片化學習，學習內容的容量要小而精，對診斷出的問題要有針對性的解答。內容設計還需要考慮呈現方式，本研究打破圖文的單一模式，以多元化的方式呈現培訓內容，主要采用視頻、文本、幻燈片、課例等呈現方式，有效幫助學員學習相關內容，解決存在問題。

學習活動的設計是為了幫助學員在培訓中有效與內容、學習者、培訓師之間進行交互，采用活動序列組合的方式進行設計。在每個知識點內容學習中設置一系列的交互活動，即為培訓活動序列。每一個活動序列包含情境導入、學習活動區、學習互動區、實戰演練四個大模塊。為了更加有針對性地設計活動，將教師面臨的教學設計問題歸類成理念模式類、方法策略類、操作技術類，依據不同類型設計相應的活動序列，如圖2所示。本研究對活動方式進行歸納和整理，如表2所示。培訓師可以根據學習內容及交互需求，靈活組合多種活動方式支持培訓活動的開展。

圖2 個性化培訓活動的序列

表2 個性化培訓活動的方式

續表2

每個培訓包含學習內容和學習活動，培訓包小型化、離散化，是一個獨立的單元，能夠進行動態生成，便于更好地篩選、改編、整體進行個性化推薦。同時可以通過主題進行聚合，將其聚合成“低年級語文常見問題”庫，整體與離散進行統一，便于構建完整的知識體系，即設計好的內容與活動統一存儲在相應的庫中，以便問題庫與內容庫、活動庫的匹配。

培訓內容與活動的推薦以問題解決為目的，由培訓師手動將培訓鏈接推送給學習者。培訓推薦給學習者后，由學習者自主進行學習，由“知”向“行”轉換，由知識向能力有效遷移。在培訓實施過程中，要針對實際情況對培訓進行適當的調整，對學習者做好學習支持服務，實現學習的交互。

(四)個性化評價階段

個性化評價階段不僅要評價學員的學習效果，也要評價培訓方案與過程的合理化。在評估學員表現時，整合多種評價方式。筆者首先利用“學習元”平臺自帶的評價功能評估學習者的參與情況，主要從三個維度來設置，第一是學習時間是否達到規定的時間；第二是學習活動的交互，是否參與了相應的活動；第三是內容交互方面，是否基于本活動的學習內容編輯修改自己的教學設計方案。其次培訓師根據學習者交互的內容做出一個判斷，以彌補平臺不能基于內容做出自動評價的不足。同時強調評價主體的多元性，培訓師作為主要的評價者，邀請受訓教師所在學校的領導、教師的同伴參與評價。

實施反饋環節就是對培訓方案的評估，學習者成為評價主體，讓學習者回答“活動推薦是否有針對性”“培訓活動是否有效”“是否喜歡本學習內容”等問題。為了能充分調動一線教師的能動地位，更好地改進培訓，還讓學習者針對本活動的內容與形式，提出自己的建議。

四、基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式的實施案例

2013年4月，在“跨越式發展”試驗項目河北涿鹿縣試驗區實施基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓。該試驗區的10所學校于2012年8月參與“跨越式發展”試驗項目，項目開展初期對試驗教師進行了理念及模式操作的培訓。筆者從每位學校選取了1名一年級語文教師參與培訓，共計10位研究對象。

初始階段，對象分析。筆者利用問卷收集研究對象的基本信息。收集的信息表明，學員具有較便利的上網條件，但是計算機操作水平一般，“學習元”平臺操作熟練程度也一般。針對受訓教師的情況，筆者為學員進行了專門的“學習元”平臺培訓，并且給予詳細的操作指南文檔。

階段1，個性化診斷。筆者利用診斷框架比較分析教師提交的教學設計方案，并在問題描述中記錄相關問題。

階段2，個性化推薦。培訓師根據記錄的問題在內容庫和活動庫中篩選整合相關培訓資源，推薦給受訓教師學習。培訓推薦是由培訓師手動編輯教師的教學設計方案，在有問題的模塊下面用彩筆附上注釋，指出存在問題，并將培訓的網址推薦給受訓教師，教師接收到推薦的培訓后進行自主學習，完成學習—反思—實踐的過程。

階段3，個性化評價。筆者通過平臺記錄的數據來評估教師參與情況。平臺記錄表明受訓教積極參與交互活動，相比以往的網絡培訓，教師參與性明顯提高。針對存在的問題，學員能夠根據學習內容不斷完善修改教學設計，完成既定的學習目標。當教師完成培訓活動后進入課堂教學實踐，在實踐中檢驗該教學設計方案的效果，真正將培訓的內容進行遷移運用。

在以上培訓內容實施后，筆者從培訓推薦的針對性、培訓活動形式的可接受性及個性化培訓的效果三個方面對受訓教師進行了訪談。通過訪談發現，全部學員認為推薦的培訓有針對性，診斷出的問題很明確，能幫助解決教學設計過程中的實際問題。學員認為培訓活動靈活多樣，視頻觀摩能夠充分了解學習內容，提供的案例片段更容易將培訓內容直接應用于教學，愿意參加這樣的有針對性的活動等。同時大部分教師建議增加更多的教學案例，以便更好地進行觀摩；理論學習部分可以盡量簡單。受訓教師對基于教學設計方案診斷的網絡個性化的效果是持肯定的態度。

五、結束語

基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式包含對象分析的初始階段，以及個性化診斷、個性化推薦、個性化評價三個正式階段，能夠緊密結合教師的工作情境，滿足教師的個性化需求，實現教師在知識和能力方面的雙重提高，是一種有效的網絡教師培訓模式。該模式能夠改進統一培訓課程的弊端，滿足教師的個性化需求；緊密結合教師的工作情境，有效遷移培訓內容；解決中小學教師工學矛盾問題，合理利用碎片化時間學習；持續關注受訓教師學習狀況，給予及時的學習支持，消除學員網絡學習孤獨感。但是基于教學設計方案診斷的網絡個性化培訓模式在學員協作學習活動設計上略有不足，個性化推薦技術目前還是手動操作，在后續研究中還需要進一步設計協作學習活動，探索基于網絡平臺的自動推薦技術。在實踐驗證方面，本研究只是做了初步的應用實踐和研究探索，培訓對象的選取上具有一定的特殊性，需要進一步在更多不同地區不同學科教師進行驗證研究，進一步完善不同學科的個性化培訓模型及相應的問題庫、內容庫和活動庫。

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李潔：在讀碩士，研究方向為遠程教育、面向信息化的教師專業發展(littlejie@126.com)。

馬寧：博士，碩士生導師，研究方向為信息技術與課程整合、面向信息化的教師專業發展、一對一學習與環境建構等(horsening@163.com)。

2013年11月10日

責任編輯：宋靈青

G434

A

1006—9860(2014)01—0114—05

* 本文系教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“高校教師信息素養現狀與高校教師教育技術能力框架的研究”（課題編號：DCA090320)研究成果。