中學信息化課堂教學交互行為研究 *
——基于質性分析的視角

李 靜，張 祺，苗志剛，李 曉，周 艷

(1.河北金融學院，河北 保定 071051；2.北京農業信息技術研究中心 流通信息部，北京 100097；3.宜昌市西陵區鎮鏡山小學，湖北 宜昌 44300)

中學信息化課堂教學交互行為研究*
——基于質性分析的視角

李 靜1，張 祺2，苗志剛1，李 曉1，周 艷3

(1.河北金融學院，河北 保定 071051；2.北京農業信息技術研究中心 流通信息部，北京 100097；3.宜昌市西陵區鎮鏡山小學，湖北 宜昌 44300)

為了揭示中學信息化課堂教學交互的現狀，最終尋求促進課堂教學交互的方法和措施。該文充分借鑒已有研究成果，將信息化教學環境分為多媒體教室、多媒體網絡教室以及交互式電子白板教室三類，并對課堂教學交互行為進行了明確界定。選取華中師范大學一附中同一教學內容在三種不同信息化課堂環境下的課堂教學視頻作為研究對象，利用Nvivo質性分析工具，對三種不同環境下的教學交互行為進行節點覆蓋率和節點編碼帶統計分析，并對三種環境下的交互行為覆蓋率、交互行為課堂分布轉換、重疊交叉交互行為進行比較分析。最后從增強主觀意識、強化教學設計等方面提出優化課堂教學交互的幾點建議。

課堂教學交互行為；Nvivo；質性分析

一、引言

課堂是教學活動的主陣地，課堂教學交互是課堂教學活動中最活躍的因素，直接影響著課堂教學的效果和質量。目前，信息化教育發展背景下，學校教育中構建的典型信息化教學環境主要有三種：以多媒體計算機技術為核心的多媒體教室教學環境、多媒體計算機與網絡技術相結合的多媒體網絡教室教學環境和多媒體計算機與交互式電子白板相結合的交互式電子白板教室教學環境。

隨著信息技術融入課堂教學，國內外很多學者都開始重新審視信息技術環境下的課堂教學交互行為。楊改學等對信息技術環境下課堂教學交互行為進行了重新梳理，認為信息技術環境下課堂中的教學交互行為是人與人的言語交互和情感交互以及人與機器的交互[1]。顧小清、王煒在Flanders的互動分析系統上增加信息技術因素的考慮，提出了基于信息技術的互動分析編碼系統(ITIAS)[2]，該互動分析系統最大的特點就是增加了教師、學生對技術操縱的類別，在師生言語行為研究的基礎上充分考慮了現代信息技術在課堂互動行為分析中的重要地位。此后，國內諸多學者利用ITIAS互動分析編碼系統對課堂教學交互行為進行研究，金建峰利用ITIAS互動分析編碼系統對多媒體、交互式電子白板、Moodle三種教學環境下的課堂教學交互行為從課堂教學主導權、師生互動行為以及信息技術運用方面進行了量化分析，發現信息技術環境下教師仍然占主導地位，交互式白板環境下師生交互最好，但Moodle環境下技術使用率最高[3]。同時，也有研究者在ITIAS互動分析編碼系統基礎上，設計適宜自己研究對象的編碼系統來分析課堂教學互動，如趙建華等借鑒ITIAS設計出交互式電子白板課堂教學活動編碼系統對英語課例進行分析[4]。

由此可見，目前對信息化課堂交互行為的研究以量化研究為主，交互行為的分類在逐漸細化。本研究中，筆者采用質性分析的方法對課堂交互行為進行全面統計分析，進一步擴充了對信息化課堂交互的研究。筆者借鑒前人研究成果并通過對實際課堂教學交互行為的觀察，將信息化課堂教學交互行為劃分為：人與人之間的人際交互(師生交互和生生交互)、人與技術之間的人技交互(師生和教學媒體交互)及無交互行為。為操作方便將具體交互進一步細分描述為組織管理、提問與回答、引導啟發、輔導答疑、交流討論、請求與回應、評價與反饋、交流合作、教師操縱媒體、學生操縱媒體、媒體作用于學生、課堂停頓、教師單獨行為、學生單獨行為等。

二、課堂教學交互行為數據取樣

(一)研究對象

教學錄像視頻是課堂教學活動的再現，能客觀真實地反映教學過程，又能反復觀看進行研究。因此，本研究基于課堂教學錄像視頻來分析課堂中教學交互行為。主要選取了多媒體教室教學環境、多媒體網絡教室教學環境和交互式電子白板教學環境這三種典型信息化教學環境下的三個教學視頻課例。為避免課堂教學交互行為的比較分析受到教學內容差異的影響，我們選取了華中師范大學一附中的三節教學內容完全相同的數學課堂錄像課例，教學內容均為“直線與圓的位置關系”，教學對象均為高一年級，教學時間均為一節課(約45分鐘)。

(二)研究工具和方法

課堂教學活動是一個復雜交互的過程，量化分析能提供一些客觀的統計數據，但不能完全反映課堂中某些具體的教學活動，而質性研究則可以從整體上把握課堂教學，對教學過程細節進行更為豐富的研究。

本研究主要采用Nvivo質性分析軟件分析研究視頻課例。隨意控制視頻文件的播放速度，對某標記視頻片斷進行反復播放觀看，視頻播放過程中隨時對時間、視頻內容等信息進行記錄，生成腳本記錄文檔(相當于課堂教學交互行為視頻記錄表)。然后利用其節點編碼功能對記錄腳本文檔進行節點編碼，統計節點覆蓋率和節點編碼帶，節點覆蓋率是指各類交互行為所用時間占整個課堂教學時間的比例，節點編碼帶即節點編碼密度，反映的是各類行為在課堂時間序列上分布的狀況。

視頻分析最重要的一個要素就是節點和節點編碼。本研究中的節點可以理解為對每一次課堂教學交互行為的記錄，即一個腳本條目；節點的編碼就是將各類節點進行歸類統計。為方便操作，進一步將節點細分為樹節點、子節點和自由節點，分類如表1所示。

表1 課堂交互行為節點分類關系表

(三)數據采集

數據采集主要借助Nvivo8.0進行，不同于ITIAS分析方法中以3秒為時間間隔記錄數據，本研究依據課堂中每次具體教學交互行為(或無交互行為)持續的時間跨度來記錄數據。按序號、時間跨度、交互內容、交互類型和具體交互行為5個關鍵字段作表分別記錄三種信息化環境下的課堂交互行為。記錄表中時間跨度是該交互行為(或無交互行為)總持續時間，最小計時單位到秒；交互內容是對交互行為的簡單描述；交互類型和具體交互行為分別對應了表1中的樹節點和子節點(或自由節點)。

在數據采集統計時，若同一時間段內出現多種交互行為則用多種行為節點同時標記描述，如多媒體教室環境下1:39-1:58處，既有師生交互又有教師與教學媒體交互行為，則交互類型中標注為“師生交互+教師與教學媒體交互”，同時其后具體交互行為也用“引導啟發+教師操縱技術”兩種具體交互行為說明。另外，為使記錄數據更為客觀，筆者邀請多名觀察者共同觀察記錄，對交互行為歸類意見不統一的地方進行商討，避免個人主觀期望對數據采集的影響。

三、質性分析信息化課堂教學交互行為

筆者借助Nvivo8.0對三種環境下課堂教學交互行為節點覆蓋率和節點編碼帶進行統計，從教學交互整體行為、教學交互課堂分布及轉換、重疊交叉交互行為三個角度對比分析三種信息化課堂教學環境下教學交互行為。

(一)課堂交互行為節點覆蓋率比較分析

1.課堂交互行為節點覆蓋率分析

從下頁圖1可以發現：多媒體教室教學環境下，課堂中師生交互行為覆蓋率最大，人際交互明顯多于人技交互。在人際交互行為中師生交互又明顯多于生生交互，說明該環境下課堂交互行為主要以人際交互為主，且集中體現為傳統的師生交互行為。人技交互中教師與教學媒體的交互以及學生與教學媒體的交互行為覆蓋率都非常低，說明該環境下現代教學媒體未被充分利用，在對課堂教學錄像視頻觀看過程中也發現多媒體投影僅用作呈現教學內容的幕布。該課堂中教師和學生的單獨行為占據了一定比例，說明課堂中無交互行為仍然存在。課堂中停頓沉寂行為覆蓋率較小，說明課堂教學組織得較好，無效教學行為很少。

從下頁圖2可以發現：多媒體網絡教室教學環境下，課堂中教學交互行為覆蓋率最大的是師生交互和生生交互行為，課堂中依然是以人際交互為主，但生生交互行為和師生交互行為覆蓋率已經相差不多，說明課堂人際交互中學生與學生之間的交互行為有了較大提升。該課堂中教師單獨行為覆蓋率仍然占據一定比例，基本占學生單獨行為的2倍，說明該課堂中教師仍占據一定的主導地位，學生單獨行為因生生交互行為的增多相對減少。學生與教學媒體的交互行為覆蓋率較大，說明該環境下學生有較多的時間與教學媒體交互，從課例觀察中發現，主要原因是教師安排了大量時間給學生利用計算機進行討論交流，開展探究式學習活動。該環境下教師與教學媒體交互行為覆蓋率也占了一定比例，說明該課堂中教師利用現代教學媒體有了較大提升。課堂中停頓沉寂行為覆蓋率較小，說明課堂教學組織得較好，無效的教學行為很少。

圖1 多媒體教室環境下課堂教學行為覆蓋率圖

圖2 多媒體網絡教室環境下課堂教學行為覆蓋率圖

從圖3可以發現：交互式電子白板環境下，課堂中師生交互行為覆蓋率依然最大，課堂中依然以人際交互行為為主，且集中體現在師生交互行為上。人技交互行為方面，教師與教學媒體的交互以及學生與教學媒體的交互有所提升，特別是師媒交互已高于生媒交互，說明該環境下，現代信息技術的利用率已經明顯提升，師生更加注重利用現代教學媒體來輔助教和學。無交互行為方面，教師單獨行為高于學生單獨行為，教師仍占據主導地位，而課堂停頓沉寂行為沒有出現，說明該環境下，教師較好地組織了教學活動的開展，沒有無效教學行為發生。

圖3 交互式電子白板交互行為覆蓋率圖

2.課堂交互行為比較分析

對比分析三種環境下人際交互行為中的師生交互、生生交互以及人技交互行為中的教師、學生與教學媒體的交互，對其覆蓋率進行統計，生成統計圖如圖4所示。

圖4 三種教學環境下交互類型行為覆蓋率圖

人際交互中，三種教學環境下師生交互行為覆蓋率都比較高，且明顯高于其他幾種教學交互行為，說明無論哪種環境下課堂中交互行為均以師生交互為主，但總體來看電子白板環境下高于多媒體教室，網絡教室環境下最低。生生交互上有著較明顯的區別，多媒體教室環境和交互式電子白板環境下生生交互行為覆蓋率較低，而多媒體網絡教室環境下生生交互行為覆蓋率高達29.32%，說明教學環境對學生之間的交互行為影響較大，這種環境下，較利于學生開展探究性學習。

人技交互中，三種教學環境下教師、學生與教學媒體的交互行為存在顯著差異，白板環境下教師與教學媒體的交互行為覆蓋率最大，多媒體網絡教室環境下學生與教學媒體的交互行為覆蓋率明顯高于其他兩種教學環境。說明交互式電子白板環境下，由于其強大的輔助教學功能，使得教師更愿意利用現代教學媒體來輔助教學，而多媒體網絡教室環境下，因為更利于學生利用現代教學媒體，使得該環境下，學生能夠更多地利用現代教學媒體來輔助自己的學習。另外，多媒體教室環境下無論是教師與教學媒體還是學生與教學媒體的交互行為覆蓋率都較低，說明在該種環境下現代教育媒體的有效利用還有待加強。

(二)課堂交互行為節點編碼帶比較分析

1.課堂交互行為節點編碼帶統計分析

下面分別對三種環境下的課堂交互行為節點編碼帶進行分析，了解各類交互行為在整個課堂教學中的分布情況(由于篇幅原因，編碼帶略)。

多媒體教室教學環境下，師生交互行為基本貫穿整個課堂，在課堂開始部分，師生交互行為較多較短且分散，說明這段時間內師生交互行為次數多，但每次持續時間不長，交互不深入；課堂中間部分師生交互行為較多且持續時間長，體現出師生之間較為深入的交互行為；課堂結束部分又有師生交互行為發生的高峰，從數據記錄表中可知，這段時間內師生在交流探討過程中總結本節課的學習內容。生生交互行為較少，零星地分布于幾個時間段內且每段都較短，說明該課堂中學生之間僅在一段時間內發生了相對深入的交互。師生與現代教學媒體交互行為少且短。教師單獨行為貫穿整個課堂，并呈現出與師生交互行為互補交替出現的現象，說明教學過程中多為教師單獨講授與師生交互交替發生，而學生單獨行為主要集中在課堂中的某幾個時間段，且主要分布在課堂后半部分。

多媒體網絡教室教學環境下，師生交互行為集中分布在課堂中的四個時間段內，在課堂的開始部分，師生交互行為有一段較長的編碼段，說明師生交互行為較多且深入；在中間部分，有兩段相對集中的師生交互行為，從數據記錄表中可知這段時間主要是課堂練習時師生間的輔導答疑；在課堂結束部分也有一個師生交互行為發生的高峰，主要是師生間就某個問題在進行交流討論。生生交互行為非常整齊地分布在教學過程中，交互時間較長，體現出學生之間較為深入的交互行為。從數據記錄表中發現這幾個時間段學生間在就問題進行深入交流討論。學生與教學媒體的交互在課堂的后半部分集中持續了7分鐘，從數據記錄表中看這段時間學生在利用計算機自主探究學習。教師與教學媒體的交互較多集中在課堂前半部分，主要是教師通過操作計算機動態演示解題步驟。教師單獨行為較集中的分布在課堂開始、中間及結束幾個時間段，學生單獨行為分布在課堂前半部分，且基本集中在兩個時間段，主要是學生的思考練習行為。

交互式電子白板環境下，課堂中師生交互行為均勻地分布在整個課堂中，說明教學過程中師生交互行為較多，后半部分交互編碼段相對較長，說明交互行為較為集中和深入，有較多師生交流討論活動。生生交互行為集中在一個時間段，且該時間段和學生與教學媒體交互行為中的一段編碼段重合，說明這段時間內兩種交互并存，從觀察記錄表中看這段時間內既有學生間的交流討論，也有學生在白板上操作練習。教師與教學媒體的交互行為較多，且基本在整個課堂時間序列上都有出現，說明該教學環境下教師較多地利用了現代教學媒體來輔助開展學習活動。學生與教學媒體的交互行為編碼段主要是在課堂中間部分。教師單獨行為課堂前部分較為集中，而后半部分較少和分散；學生單獨行為較為分散且集中在幾個時間段內，與師生交互行為間隔出現，說明課堂中較多地由師生交互行為轉換為學生單獨行為。

2.交互行為課堂分布及轉換比較分析

(1)師生交互行為分布及行為轉換比較分析

從前面分析可以看出，三種環境下，師生交互在課堂教學交互中都占最大比例，交互次數多且行為表現相對復雜。筆者結合交互行為節點編碼帶并參考交互行為數據記錄表，對三種典型信息化教學環境下師生交互行為分布及行為轉換情況進行總結，如表2所示。

表2 三種教學環境下師生交互行為分布及行為轉換表

從表2中可以看出：三種教學環境下，師生交互行為都貫穿整個課堂教學，多媒體教室和多媒體網絡教室環境下主要集中分布在課堂中的幾個時間段(有一些小的時間段沒有師生交互行為發生)，而電子白板環境下師生交互行為在課堂中較為均勻地分布在整個教學活動中，說明該環境下課堂教學活動較為豐富，形式多樣。在行為分布特點上，多媒體環境下課堂開始部分師生交互行為零散分布，與其他行為交替出現，課堂后面部分交互行為較為連續；多媒體網絡教室環境下整體上分布較為分散，多與其他行為交替出現；交互式電子白板環境下課堂中間部分交互相對分散，前后相對連續。師生間的具體交互行為分布上可以看出，三種教學環境下課堂開始部分較多的是提問與回答和引導啟發，后半部分較多的交流討論和評價反饋，多媒體網絡教室環境下師生間的輔導答疑行為也基本貫穿了整個教學過程。此外，多媒體教室環境下師生交互多與教師單獨行為交替轉換，多媒體網絡教室環境下師生交互多與教師單獨行為、生生交互及學生單獨行為轉換，交互式電子白板環境下則是教師單獨行為和教師操縱教學媒體交替轉換。可見，無論哪種教學環境下最為普遍的都是師生交互與教師單獨行為的交替轉換。

(2)生生交互行為分布及行為轉換比較分析

前面分析可知，三種環境下生生交互行為都較少，將數據記錄表中生生交互行為進行篩選，得到三種教學環境下生生交互行為分布、轉換及具體行為表現統計表，如表3所示。

表3 三種教學環境下生生交互行為分布及行為轉換表

由表3中可以看出：生生交互行為在多媒體教室和多媒體網絡教室教學環境下在課堂開始、中間、結束部分都有分布，而交互式電子白板環境下主要分布在課堂中間部分。交互行為持續時間上，多媒體教室環境下行為持續時間最短，交互式電子白板環境下次之，多媒體網絡教室環境下交互行為持續時間最長，說明該環境下學生間的交互行為最為深入。行為轉換上，三種教學環境下基本都是師生交互與生生交互交替出現，僅有少量與其他行為的轉換。在具體行為分布上，學生間的交流合作行為在課堂各個部分都有分布，且持續時間都長，評價與反饋行為僅多媒體和交互式電子白板環境下課堂結束部分出現，且持續時間都短，說明交互并不是很深入。

(3)教師與教學媒體交互行為分布及行為轉換比較分析

三種教學環境下教師與教學媒體交互行為都較少。筆者將數據記錄表中教師與教學媒體交互行為進行篩選，得到三種教學環境下教師與教學媒體交互行為的詳細分布、前后行為轉換及行為功能情況。多媒體教室和多媒體網絡教室環境下教師與教學媒體的交互行為分布在課堂的開始和中間，而交互式電子白板環境下在課堂的開始、中間及結束部分都有。交互行為平均持續時間上由多媒體教室環境到多媒體網絡教室再到交互式電子白板依次遞增，說明隨著媒體交互功能設計開發的進步，課堂中教師與教學媒體的交互行為時間越來越長，交互也越深入。在行為轉換方面，多媒體教室中前后行為多是師生交互，多媒體網絡教室中主要是與教師單獨行為、師生交互行為的轉換，而交互式電子白板環境下更多的是與教師單獨行為轉換，說明多媒體網絡和交互式電子白板環境下多是教師在講授過程中利用教學媒體輔助教學，而多媒體教室環境下教師對教學媒體的操作是相對孤立的。在行為功能方面多媒體教室和多媒體網絡教室環境下教師多用媒體動態呈現教學內容，而交互式電子白板環境下教師充分利用了各種功能來輔助教學。

(4)學生與教學媒體交互行為分布及行為轉換比較分析

將數據記錄表中學生與教學媒體交互行為進行篩選，得到三種教學環境下的學生與教學媒體交互行為分布、前后行為轉換及行為功能情況，如下頁表4所示。

從下頁表4中可以看出：學生與教學媒體的交互行為在多媒體教室環境下發生在課堂開始和結束，多媒體網絡教室和交互式電子白板教學環境下分布在課堂開始、中間部分。多媒體網絡教室環境下學生與教學媒體交互行為平均持續時間最長，多媒體教室環境下最短，整體上三種教學環境下都是技術作用于學生的時間明顯小于學生主動操縱技術的時間。另外，在行為交替方面三種教學環境下各類行為轉換均有發生，說明學生與教學媒體的交互在課堂教學活動過程中安排較靈活。

表4 三種教學環境下學生與教學媒體交互行為分布及轉換表

(三)重疊交叉交互行為比較分析

信息技術教學環境下，課堂交互活動更加復雜多樣，教師、學生及教學媒體三者之間交互作用，課堂中多種交互行為交織重疊在一起，甚至同時發生，這是信息技術支持的課堂教學中最為典型的特征。分析這些復雜的交互行為，對我們充分認識信息技術教學環境下課堂教學交互行為有著重要影響。通過觀察記錄發現，三種典型信息化教學環境下課堂教學重疊交叉交互行為主要集中在：(1)教師單獨行為+師媒交互，通常是教師在單獨講授過程中操縱利用教學媒體輔助教學內容的講授；(2)師生交互+師媒交互，較多地表現為教師操縱利用教學媒體的圖形動畫等來提問或引導啟發學生思考；(3)師生交互+生媒交互，較多地表現為學生在觀看操作圖形動畫動態演示的過程中，教師提問、引導啟發或者輔導答疑等；(4)生生交互+生媒交互，多表現為學生在操縱利用教學媒體進行學習時與同學間的交流討論；(5)生生交互+師生交互，較多表現為在學生的小組交流合作學習行為中，教師對單個學生或者小組給予指導、輔導答疑。

為進一步分析三種教學環境下重疊交互行為的差異和共性，筆者對數據進行統計總結得知：三種教學環境下出現行為次數最多的是“教師單獨行為+師媒交互”，說明無論哪種課堂環境下教師都會利用現代教學媒體輔助講解教學內容，且行為時間從多媒體教室到多媒體網絡教室再到交互式電子白板教室依次加長，說明教學媒體交互功能的增強，使得課堂中的這種重疊行為增多；“師生交互+師媒交互”在三種教學環境下都有出現，但交互式電子白板環境下行為時間最長，說明該環境下教師利用媒體來提問、引導啟發學生學習的行為最為明顯；“師生交互+生媒交互”在多媒體網絡教室環境下沒有發生，在多媒體教室和交互式電子白板環境下有發生，行為時間都很短，說明三種教學環境下學生與教學媒體交互時，教師都沒有太注重對學生行為進行引導；“生生交互+生媒交互”只在多媒體網絡環境下有發生，且行為時間較長，說明該環境下學生利用媒體進行學習時，教師做了很好的引導；“生生交互+師生交互”也是僅在多媒體網絡教室環境下有體現，說明僅在該環境下教師積極地參與了學生間的交流討論，而其他兩種環境下教師未能積極地參與到學生間的交互行為中。

四、研究結論與討論

信息化課堂教學是一個充滿復雜教學交互的過程。本文通過研究發現，信息化環境下課堂教學交互行為并沒有我們想象的樂觀。研究發現，三種環境下課堂交互都以傳統人際交互為主，主要表現為師生交互、生生交互行為在多媒體網絡教室環境下相比其他兩種教學環境有所提升。交互行為的具體表現形式上，集中體現為師生間的交流討論、提問與回答、引導啟發和學生之間的交流合作。課堂中人技交互行為在多媒體網絡教室和交互式電子白板環境下較高。教師操縱技術行為在白板環境下較高，學生操縱技術在多媒體網絡教室較高，技術作用于學生方面在三種環境下都較低。教學環境對教師、學生的單獨行為影響不是很大。

(1)交互行為在課堂時間分布方面，師生交互行為在三種教學環境下都貫穿于整個課堂，交互式電子白板環境下更為連續和均勻；生生交互行為多集中在課堂的某一兩個時間段，且多在課堂中間部分；教師與教學媒體的交互行為在多媒體教室和多媒體網絡教室環境下發生在課堂開始和中間部分，但交互式電子白板環境下整個課堂時間序列上都有體現；學生與教學媒體的交互行為在多媒體教室環境下發生在課堂開始和結束部分，多媒體網絡教室和交互式電子白板教學環境下分布在課堂開始和中間部分。

(2)行為轉換方面，三種環境下師生交互與教師單獨行為的交替轉換最多；生生交互前后轉換較多的是師生交互行為；教師與教學媒體交互行為前后轉換在多媒體教室中基本都是師生交互行為，多媒體網絡教室中主要是教師單獨行為、師生交互行為，而交互式電子白板環境下則更多地體現為教師單獨行為與其間隔交替出現；學生與教學媒體交互方面三種教學環境下未體現明顯的規律，各類行為均有交替發生。

(3)交叉重疊行為方面，三種教學環境下出現最多的是教師單獨行為+師媒交互行為；師生交互+師媒交互行為在三種教學環境下都有出現，但交互式電子白板環境下最為明顯；師生交互+生媒體交互僅在多媒體教室和交互式電子白板環境下有所體現；生生交互+生媒交互以及生生交互+師生交互僅在多媒體網絡環境下有發生且較為明顯。

五、優化信息化課堂教學交互問題的建議

筆者認為促進和優化信息化課堂教學交互行為，提升課堂教學效果可以從以下幾個方面考慮：

(1)增強教師的交互意識。信息技術教學環境下，教師仍然占據著一定的主導地位，教學交互行為的發生主要靠教師來引導，增強教師的教學交互意識，才能有效提升課堂中的教學交互活動，促進學生積極參與到教學活動中。

(2)注重交互式教學活動設計。現代課堂是教師教和學生學的雙向活動，因此教師要注重交互式教學活動的設計，充分激發學生的學習積極性和主動參與性，創設師生共同參與的教學情境，讓師生之間在平等自由、交流合作的氛圍中完成學習。

(3)提升學生的主體地位，促進生生交互。課堂教學活動應以學生為中心，但從案例觀察中可以看出師生交互行為中教師總是占據主動地位，而生生交互行為也很不充分，因此課堂中應多開展深入探究、合作式的學生活動，多鼓勵和提倡學生對知識的質疑、評價和反饋，體現學生的主體地位，促進學生之間的溝通交流。

(4)充分利用現代教學媒體，促進多樣交互行為同時發生。現代教學媒體不應該只是作為呈現教學內容的載體，教師和學生都應該充分利用他來輔助教和學，用豐富的圖片、動畫、視頻創設直觀、立體、生動的學習情境，讓課堂更加豐富多彩、靈活多樣，增強師生之間的交流互動，促使人際與人技交互相互融合。

[1]田鍵,陽嶸莎,楊改學.基于信息化課堂的教學交互研究[J].當代教學科學,2009,(13):24-27.

[2]顧小清,王煒.支持教師專業發展的課堂分析技術新探索[J].中國電化教育,2004,(7):18-21.

[3]金建峰,顧小清.信息技術環境下課堂教學行為的分析研究[J].中國電化教育,2010,(9):82-86.

[4]趙建華,周秋怡.基于交互式電子白板的課堂教學過程分析[J].中國電化教育,2011,(1):92-96.

李靜：助教，研究方向為教育信息化、教育資源設計與開發(lijing0706lijing@163.com)。

2013年11月1日

責任編輯：宋靈青

G434

A

1006—9860(2014)02—0101—07

* 本文系2013年河北省社會科學發展研究課題“構建職教網絡管理平臺，促進職業教育信息化發展”(課題編號：201304040)研究成果。