復合動詞的習得狀況

李瑩

摘 要： 如果能夠靈活自如地使用復合動詞，就能較好地表現出日語的細微之處。然而，我們必須承認，復合動詞是一個很難習得的學習項目。本文以70位日語專業的三四年級學生及研究生為調查對象，以意思復雜的「～こむ」為測試項目，通過“產出測試”進行橫向研究。通過分析發現：學習者對復合動詞理解力比較弱；三個不同層次學習者的單詞習得策略也不太一樣，三年級不太接觸日語雜志或原版小說，還沒有養成利用外部環境增進單詞的習慣；四年級雖然能夠自覺地閱讀課外讀物，但是不太喜歡借助字典學習，這一點和研究生的學習策略不太一樣。期待本研究能夠促進復合動詞的教學指導及教科書的編寫。

關鍵詞： 復合動詞 習得狀況 習得差異

1.引言

復合動詞是日語表現形式的一個重要組成部分。它可以表現動作的連續性，具有單純動詞無法具備的豐富表現力（石井，1983）。但我們必須承認，復合動詞是一個很難習得的學習項目（松田文子，2004；陳曦，2004；王2003）。

2.問卷調查依據

表1 「～こむ」的分類（松田文子，2004：76）

3.調查結果

3.1「～こむ」的產出測試

圖1 復合動詞的正確率（～込む）

3.2測試分析

A類型（書き込む、吹き込む、割り込む）：在四種類型中，A類型的掌握情況是最好的（73.5%），其中「吹き込む」（93.3%）雖然比較理想，但從產出文的類別來看，學習者僅僅只停留在「風が外から部屋に吹き込んできた」這個最基本的含義，「レコ﹢ドに吹き込む」之類較為復雜的含義并未出現。「書き込む」（65.7%）這個詞，大多數學習者依然忽略了“動作”和“狀態”之間的差異，產出文多為：「（×）期限がもうすぐだから、鍝文を書き込んでいる。」。正確率最低的「割り込む」（61.7%）的錯誤體現在同單純動詞「割る」相混淆。

B類型（泊り込む、虋れ込む、嫟咿zむ）：B類型的情況是最差的（24.6%），其中習得最差的「泊り込む」（2.3%）的原因在于：沒有弄清楚復合動詞的使用范圍，簡單地同單純動詞畫上等號。至于「虋れ込む」（38.7%），主要體現在含義模糊上。

C類型（思い込む、考え込む）：C類型看似簡單，但是很容易混淆的兩個單詞。其中「考え込む」（81.3%）的錯誤之處主要集中在沒有很好地把握“從意志性行為轉變成非意志性行為”（松田文子，2004：98）這個語言點，產出句主要表現為：「（×）この銒畫を考え込みました」。「考え込む」、「思い込む」的錯誤就體現在單詞本身含義的模糊，將其和「考え込む、思いつめる、思い出す」等復合動詞等同。

D類型（走りこむ、使い込む）：通過分析，我們發現D類型是學習者平日里較少接觸的一種。由于對單詞的使用環境及核心含義不是特別了解，因此產出文多為：「（×）ようやく最後まで走りこんだ」。「（×）歯を食いしばって、走りこむことにした」。

4.結語

學習單詞的目標是把握單詞的內在特性，能夠像母語者一般自由、流暢地運用（松田文子，2004）。但是，要想流暢地使用某個單詞，一般來說，最少要經過兩個階段：初級階段的單詞互譯；高級階段的多聽、多看，通過上下文的連貫性和邏輯性推測單詞的含義（Hatch&Brown1995；迫田，2002；小柳，2001）。只有這樣，才能有效地促進單詞的自我習得，使短期記憶變成長期記憶（小森，2004；小池，2004）。

但是，僅僅靠多讀、多聽還是不夠的（小柳，2001：10），必須在重視廣泛閱讀的同時，加強外力的支援（Hatch 1995；森田，2002；松田文子，2004），共同提高單詞的理解能力和運用能力。結合本調查的結果，我們提出以下指導策略：①對于諸如「吹き込む」、「虋れ込む」之類的復合動詞，要提高學習者從單詞的核心含義向非核心含義發散的能力；②要學會把握復合動詞的使用環境；③重新思考「思い込む」、「考え込む」、「走りこむ」等高頻詞匯的用法；④把握“單純動詞”和“復合動詞”的區別和聯系，理解「割る」和「割り込む」、「割り出す」之間的關系，重新看待復合動詞。

參考文獻：

[1]陳曦.中國人學習者における複合動詞の習得に関する一考察[J].―「～あう」と「～こむ」の理解に基づいて.ことばの科學（17），2004：59-79.

[2]松田文子.コア図式を用いた複合動詞後項「―込む」の認知意味論的説明[J].日本語教育（111號），2001：16-25.

[3]松田文子.複合動詞研究の概観とその展望―日本語教育の視點からの考察[J].言語文化と日本語教育5月特集號第二言語習得·教育の最前線―あすの日本語教育への道しるべ.日本言語文化研究會，2002：170-183.

[4]松田文子.日本語複合動詞の習得研究認知意味論による意味分析を通して[M].ひつじ書房，2004.