對話與課堂*
——回顧、反思與重構

譚 芳

(哈爾濱理工大學，哈爾濱 150040)

對話與課堂*
——回顧、反思與重構

譚 芳

(哈爾濱理工大學，哈爾濱 150040)

本文從對話本體論的多重維度入手，明晰對話及其相關概念的“和而不同”，探討教育領域不同層次上的對話定義與對話性的“殊途殊歸”，回顧對話與課堂的經典研究，反思已有研究中存在的主要問題：對話的定義在教育領域和課堂研究中理論——實證層面的不相吻合；對話應用于課堂的宏觀理論建構的論證不足；對話與對話性兩個概念的區分不夠明確。結合二語習得理論建設的基本原則，本文提出重構對話應用于課堂的研究路徑建議，以期為外語課堂教學宏觀理論的建構提供啟示。

對話；課堂；回顧；反思；重構

1 引言

對話思想由來已久，中國的孔子和西方的蘇格拉底等著名思想家均通過對話來探究真理。隨著20世紀初西方哲學的“語言轉向”，語言學實現了由傳統的認識論到現代對話論的革命性轉變，彰顯主體間性的對話越來越受到學界的推崇。近年來，國內外學者將對話應用于課堂研究，但是關于對話與課堂研究的系統闡釋并不多見。作為一種理論，對話的內容覆蓋了哲學、文學、語言學、心理學、社會學以及教育學等多個領域，對話的多重維度也使其相關研究呈現出多樣化趨勢。外語課堂教學理論是二語習得理論中的重要組成部分，在國外受到學界的重視 (Jordan 2004),但是迄今為止，國內外語界尚未有針對外語課堂教學宏觀理論建構的探索性研究。有鑒于此，本文嘗試在多重維度下剖析“對話”，評介對話與課堂的經典研究，反思相關研究中存在的問題，結合二語習得理論建設的原則，提出重構對話應用于課堂的研究路徑構想，以期為外語課堂教學的宏觀理論建構提供啟示。

2 多重維度下的對話

2.1 和而不同——對話、對話主義和對話性

對話在不同的環境下，針對不同的研究目的，具有多重意義。蘇格拉底(Socrates) 用對話探尋真理從而服務于政治，杜威 (Dewey) 將對話用于社會和教學中的民主建設，弗萊雷 (Freire) 通過對話使受壓迫的文盲擺脫其沉默和受壓迫的地位，布伯 (Buber) 使用對話論述“我—你”這一新型的平等對話關系，伯姆 (Bohm) 透過對話探索人類廣泛的體驗過程，巴赫金(Bakhtin) 使用對話強調永未完成的主體間的平等關系；哈貝馬斯 (Habermas) 試圖運用理性對話來解決當代社會的困境。他們的對話思想均贊同對話服務于解放的民主目的，也都被應用于教育領域。多重維度賦予了對話多重功能，開拓了對話的視域，也導致一些研究中對話及其相關概念的闡釋不明 (Asma 2010)。其中對話主義 (dialogism) 與對話性 (dialogicality) 這兩個概念就極易混淆。雖然二者均源自巴赫金的理論，但是卻各不相同。

對話主義研究會話如何影響人類語言和思維的形成。狹義上，指諸如雙聲性 (double-voicedness)，外來詞 (alien words) 和戲仿 (parody) 等語言的具體方面 (巴赫金 1998)；廣義上，指世界或存在的一種模式、作為一種認識論或是為其它方法提供的一種批評性的選擇 (L?hteenm?ki 1998：75)。Morson和Emerson強調其廣義定義，認為對話主義作為“世界的一種模式”(a model of the world)(Morson & Emerson 1990：49)，即使是某種互動，也不應該是互動的同義詞，它既不是處于布伯的我—你關系之中，也不是作為黑格爾與馬克思的辯證法而存在。它是人與人交換言談 (utterance) 的一種互動，但不僅僅是互動或對話。Linell (2003) 對于對話主義的理解更具開放性，他認為對話主義不是一致的學派或理論，不同對話研究者的理論觀點各異，無法達成統一。

對話性由語言本身的性質決定，它造就了話語本身，是語言的本質屬性。對話性是對話的一個重要組成部分，是服務于他人新意圖的聲音表達或詞語使用 (Bakhtin 1981)。對話性指話語或語篇中存在的兩個以上相互作用的聲音，并構成同意和反對、肯定和補充、問和答的關系 (巴赫金 1998)。日常自由會話是對話性的基礎，對話還會向獨白、向非對話形式滲透，從而使其具有對話性。傳統的獨白體語篇同樣具有對話性 (巴赫金 1998)。對話性適用于言語表面和言語內部，甚至適用于思維過程。它是描述課堂話語本質是否是“對話的”(dialogic) 的一個基本概念 (Asma 2010)。

簡言之，對話、對話主義、對話性3個術語“和而不同”，它們都和語言有著密不可分的聯系，但卻是3個不同的術語。對話作為傳統的語言學術語，是人類口頭互動的基本形式，具有各種不同的隱喻意義；對話主義更接近哲學上的理論術語，而對話性是語言的本身屬性。

2.2 殊途殊歸——不同層次上的“對話”

Wegerif (2007)指出對話是思想的交流，分析對話的定義及其在教育中的應用。他將對話分為與意義交換直接相關的對話 (as pertaining to dialogue)、認識論范式的對話 (as an epistemological paradigm) 以及自我終結的對話 (as an end in itself)。認識論范式的對話包含了與意義交換直接相關的對話，而認識論范式的對話和與意義交換直接相關的對話又包含于自我終結的對話中。與他人口頭交際的對話則獨立于這3種對話之外。在與他人口頭交際中，對話與意義交換直接相關，與未被賦予新意的一些概念，“如‘合作性學習’(collaborative learning)、‘討論’(discussion)、‘社會互動’(social interaction) 或‘探究社團’(community of inquiry) 等”一起使用，失去了其潛在的豐富性 (Wegerif 2007：14)。當將對話視為認識論的框架時，獨白是不存在的。因為意義本質上是對話的，獨白也是對話的，不同思想的不同聲音通過互動才能建立合理的意義。

話語、多聲 (multi-voicedness) 和表述的開放性都是獨白的或是對話的 (Morson & Emerson 1990)。認識論范式的對話側重對話的廣度；與意義交換直接相關的對話更加具體，側重對話的深度。Wegerif (2007) 把對話作為知識建構的唯一一種手段，認為在教育理論中，將巴赫金的社會本體論對話理解成為一種“自我終結”更好。對話不是為了建構知識、發展技能、或建構身份“達到目的的手段”(means to an end)，而是一個空間 (即學習空間) 的開放，教育是使學習者進入學習的開放空間。將對話視為一種“自我終結”比前兩種對話定義更加寬泛。自我終結的對話及認識論范式的對話是在哲學層面的討論，而與意義交換直接相關的對話則與課堂教學對話直接相關。

因此，對話的定義不同，對話性就不同。理論上對話定義的不同，相關研究中的研究內容勢必不同。多重維度下的對話，使得與對話相關的研究，既可以是對話語的對話性這一語言本身屬性的研究，也可以是將對話隱喻性地應用于課堂的研究；而對話隱喻于課堂的研究既可以是哲學層面的對話研究也可以是教學層面的對話研究。不同層次對話的定義與對話性可謂“殊途殊歸”。

3 對話與課堂

3.1 對話教學

Alexander (2008) 將“腳手架對話” (scaffolded dialogue) 應用于對話教學(dialogic teaching)。他重新思考了課堂中師生間的權力平衡，提出了基于語言、思維和學習研究的對話教學。對話教學不是精確表達的系列規則、程序和技巧；而是與教、學、課堂互動緊密相連。它具備5個主要標準：集體 (collective) 標準、互惠 (reciprocal) 標準、支持 (supportive) 標準、積累 (cumulative) 標準、目的性 (purposeful) 標準。如果說Alexander的研究側重教育理論層面，那么Nystrand 提出的對話教學 (dialogic instruction) 則兼顧了課堂教學的理論探討和課堂話語的實證分析。

Nystrand (1997) 研究了美國高中英語課堂話語，指出對話教學與獨白教學的區別在于：對話教學主要受社會建構主義思想影響，認為知識在互動的動態過程中不斷再生，是學生和教師修改、延伸話題的教學；它提倡多視角互動，教師不是向學生傳遞知識的權威。學生是積極的思考者，通過彼此的互動來建構知識，學生的闡釋和個人經驗也是知識的重要來源。對話討論有助于學生的話語參與和對話協商，對知識理解異常重要。獨白教學主要受行為主義思想影響；課堂中由教師傳遞知識、控制話語。教師為知識的來源，學生是知識的被動接受者，沒有時間闡釋、討論文本，也沒有時間與教師或同伴一起建構知識。教師忙于向學生傳遞知識，文本式 (recitation) 互動雖然被教師用作教學的一種策略，但卻只是表面上的 (superficial)、程序性的 (procedural)，拒絕多樣聲音的，因而不利于擴展話語。因此，獨白教學是單向一維的，對話教學則是雙向二維甚至多維的。

3.2 對話探究

Wells (2010) 從哲學層面解讀知識概念、追溯知識來源、分析獲取知識的途徑，在維果斯基關于語言和思維的關系理論、勒恩提葉夫的活動理論以及韓禮德的系統功能語言學的基礎上構建了新的學習理論——對話探究 (dialogic inquiry)，并指出社會文化理論框架下的教育要通過教育者與受教育者的交流和對話來完成。Wells倡導的教師與研究者的合作學習共同體已在各國得到普遍認同。鑒于課堂交際通常都以教師和學生之間的不對稱關系為特點 (Alr? & Skovsmose 2004：27)，如果說Wells倡導的通過師生共同的課堂交流與探究來獲取知識已經成為我國外語課堂教學改革的目標 (Wells 2010)，那么Marchenkova (2005) 提出的師生平等的理想的對話課堂，則是外語課堂教學宏觀理論建設與教學實踐的指導方向 (譚芳 2012)。

照片本身是一個二維靜止的圖像，它很難像視頻那樣能清晰、準確，同時帶有極強邏輯性地講述一個故事。但其實圖片的故事性表達也有技巧，將婚禮當作一個事件來拍，把握住一些關鍵性的瞬間，以及人們所展現出的情緒，并以此串聯出整個故事，能提升作品的感染力。同時，在拍攝人物多、層次豐富、元素信息龐雜的畫面時，我反而習慣用淺景深去簡化它。極簡的畫面看似信息量不大，但反而突出了重點，就像是特寫鏡頭。帶有不同信息的畫面串聯起來，就會形成一種獨特的時間上的敘述感。

3.3 對話課堂

Marchenkova (2005) 倡導的二語對話課堂 (dialogic classroom) 是基于巴赫金理論的課堂，與傳統的獨白主導、教師中心、學生 (多數時候) 面對權威文本 (authoritative texts) 的課堂形成了鮮明的對照。獨白課堂中，學生代表的文化是相互孤立的，他們不將彼此的交流作為課堂經驗的一部分。而對話課堂鼓勵學生的參與，開發了學生獨特的視域、價值觀與世界觀。學生進入課堂前已具備了獨特的聲音，對話課堂尊重并幫助學生發展個體的聲音。身份建構是對話的，學生參與到對話討論中與他者一起完成個體單獨不能完成的任務，這也加強了各自的身份建構。聲音不能孤立存在，只有存在他者的傾聽或是有另一個聲音回答它的時候，知識建構才能出現。教師的任務是確保聲音在動態的回合 (dynamic exchange) 和固定的秩序感 (a sense of fixed order) 之間達到復調的平衡 (a polyphonic balance)。對話課堂是向心力和離心力之間的靈活平衡。向心力來源于教師和大綱、課程和標準語言形式。離心力來源于學生在交際實踐中的失諧 (mismatches)，不參與 (nonengagement)、不回應 (nonresponsiveness)、消極框架 (negative stereotypes) 和反抗 (resistance)。這些因素的動態平衡在課堂中構成了對話。

在對話教學、對話探究、對話課堂的研究中，對話隱喻于課堂的研究思路各不相同，但它們都贊同對話的主要特點：即強調課堂中學生和教師共同參與的對話關系，重視將對話參與者的經驗考慮在內的知識的對話建構，并推崇有力、有效的教與學的對話互動。

4 反思與重構

對話與課堂的研究雖然百家爭鳴，但是對話本身的多重維度導致對話與課堂的研究中存在以下問題：(1) 對話在教育層面與課堂研究中理論與實證層面的不統一。多重維度下的對話，其相關概念的“和而不同”和在教育領域不同層次上的對話定義與對話性的“殊途殊歸”，使對話被用于課堂研究時，具有多重的意義。在已有的對話與課堂的研究中，鮮見對話及其相關概念的明晰闡釋，這導致了“對話”在教育層面的定義與對話在課堂研究中理論與實證層面定義的不統一。理論概念及其關系定義清楚，內部邏輯關系一致，語言表述連貫 (無自相/前后矛盾) 是二語理論建設的基本標準之一 (Jordan 2004)。上述對話應用于課堂的研究中，理論上缺乏對話及其相關概念的深入剖析，實證中對話的闡釋僅僅是從口頭交際出發，而不是從意義的交流入手，或者只是假設在任何的意義交流中，都存在一種口頭互動。在Wells 和Alexander的研究中，教學中出現常規意義上的對話，即對話教學法。Wells強調的對話探究，是學生在合作團體中進行探究，對話限定在通過對話學習的教學范式上，強調對話是否從探究中獲取其自身意義，或者說對話探究是最能反應教學對話方法的范式。與Wells 相似，Alexander討論了“腳手架對話”擁有最大的認知潛能，因為它可能“滿足對話教學的標準”所需的教學話語種類。Nystrand依據一些方法論框架，劃分了對話的話語頻率，認為用對話話語進行的教學就是對話教學，反之是獨白教學。Marchenkova (2005) 認為二語對話課堂應該是以巴赫金理論核心之語言、文化、自我為基礎的理想的平等課堂。這些研究中對話的意義各不相同，對話成為令人困惑的概念。 (2) 當對話應用于課堂研究時，對話觀點各不相同，方法各異，缺乏課堂教學的宏觀理論建構與系統的研究方案。Nystrand和Alexander認為對話教學是與獨白主導的課堂教學實踐形成鮮明對照的教學方法，他們的研究比Wells的對話探究更加寬泛。雖然寬泛理論不易實證，但是理論涉及面越寬越好；缺陷可以通過一部分驗證得以克服 (Jordan 2004)。Nystrand和Alexander都更加側重理論的寬泛性。但是出于經濟原則，一個好的理論應含有最少的基本范疇，具備最簡的模式 (Jordan 2004)。這是Nystrand, Alexander和Wells3者的研究均未涉獵的。Marchenkova過多關注巴赫金的對話理論，對于對話課堂只是在理論上一筆帶過，并未明晰對話課堂的內涵外延、也未建構外語對話課堂的宏觀理論、更未對外語對話課堂研究的方法論取向進行討論，她雖然僅在哲學層面思考對話課堂，但是她深入闡釋了對話理論的涉及面，也明確地指出了對話課堂的基本范疇。而理論需要經得起實證研究的驗證或挑戰，研究路徑越開放清晰，理論就越堅實；危險的理論通常是預測過于大膽，且過度；難于或無法驗證 (Jordan 2004)。因此，就Mar-chenkova的研究尚未提出清晰的對話課堂研究路徑而言，其提出的對話課堂理論是否堅實，還有待考證；她提出的“二語對話課堂”只是揭開了對話課堂研究的冰山一隅，具有“猶抱琵琶半遮面”的朦朧色彩。(3) 對于對話與對話性的二分不明確。對話具有多重維度，多個隱喻意義；對話性是語言的本質屬性，因此對話談話(dialogic talk) 是語言學概念；而在對話教學、對話探究、對話課堂中，對話具有隱喻意義 (對話被賦予一定意義)。課堂中的對話談話是針對課堂參與者互動言語的對話的——非對話的二分進行的，這就要在研究中明確區別對話與對話性。如果研究未涉及課堂話語的對話性問題，就意味著研究只是將課堂師生或生生互動的會話回合納入研究，而未將課堂獨白納入研究范圍。但是如果從認識論視角審視對話，獨白也具有對話性且其對話性從來都不是零，課堂話語中的獨白也就應該納入研究范圍。如果將對話視為意義交換，課堂話語中獨白的對話性就不必是零，獨白在研究中也不應該被忽視；而如果將對話視為口頭交際，那么課堂話語中獨白的對話性就是零，研究中獨白則不需加以討論。因此，Alexander，Wells和Nystrand的研究實際上都是將對話局限于口頭交際的研究。

理論是構成一門學科的基礎。如果沒有理論，只是單個的經驗研究結果，那么我們在認識社會現象的過程中，就會存在一定的局限性。外語課堂教學宏觀理論對于研究者或師生認識教學現象及其本質有著重要作用，重構對話應用于課堂的研究路徑對于外語課堂宏觀理論建設具有重要啟示。而對話談話，(1)與其它描述課堂話語種類的相似范疇相聯系；(2)與對話教學和對話教育相聯系；(3)與如何定義對話及對話所服務的理論方法或是實證相聯系；(4)與話語分析方法相聯系；(5)與其自身是如何與學習相關相聯系 (Asma 2010)。這些均體現二語言習得理論建構的重要方面，即理論建構中涉及的定義、最簡核心范疇、實證研究及研究路徑等 (Jordan 2004)，因此對于對話應用于課堂的相關理論建構具有啟示作用。

綜上所述，本研究為將對話應用于課堂的外語課堂宏觀理論建構的重構提出幾點建議： (1) 對話應用于課堂的研究應首先明確對話的定義，對話的定義直接或在很大程度上決定了實證研究對象的范圍及開展研究的方法。在明晰對話定義之后，對于應用于課堂的對話給出明確的定義及提供相應的理論支持，闡明研究是從對話性這一語言的根本屬性入手還是從對話的隱喻意義入手。鑒于關鍵范疇在理論建構時的重要性，對話應用于課堂的理論建構也必須有關鍵范疇。(2) 對話通過話語來實現，二語課堂是二語習得者習得二語的主要場所，這里具有特殊的物理和人文環境，受特定機構的價值和規則的制約，而課堂的主要參加者是各具個性的個體成員——教師和學生，他們處于相互發展關系的一定常態之中。對話和意義的創造又總是依賴于聲音產生的語篇和語境。因此，課堂話語是二語習得的實然對話、是課堂對話最為集中的表現。對話應用于課堂的研究應和課堂話語分析相聯系。(3) 未來的實證研究將不斷對所建構的外語課堂宏觀教學理論進行證實或證反，這就需要結合課堂語料與訪談展開諸多的實證研究，生成若干新理論，并且通過各個個案研究之間的比較與理論飽和最終為成型理論的形成提供基礎。因此，對話與課堂的反思和重構的研究路徑是開放的，是隨著中國外語教育理論與實踐的不斷發展而逐步完善的。

巴赫金. 巴赫金全集[M]. 石家莊：河北教育出版社, 1998.

Alexander, R.TowardsDialogicTeaching:RethinkingClassroomTalk[M]. Thirsk: Dialogos, 2008.

Alr?, H. & O. Skovsmose.DialogueandLearninginMathematicsEducation-Intention,Reflection,Critique[C]. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2004.

Asma, A.M.UncharacteristictheDialogicityofClassroomTalk:TheoreticalandEmpiricalPerspectives[D]. Leeds: The University of Leeds, 2010.

Bakhtin, M.M.TheDialogicImagination:FourEssays[M]. In M.Holquist(ed.). Austin: University of Texas Press, 1981.

Jordan, G.TheoryConstructioninSecondLanguageAcquisition[M]. Amsterdam: John Benjamins, 2004.

L?hteenm?ki, M. On Meaning and Understanding: A Dialogi-cal Approach[J].Dialogism, 1998 (1).

Linell, P.WhatisDialogism:AspectsandElementsofaDialogicalApproachtoLanguage,CommunicationandCognition[M]. Lecture First Presented at V?xj? University, October, 2000.

Marchenkova, L.A.InterpretingDialogue:Bakhtin’sTheoryandSecondLanguageLearning[D]. Columbus: The Ohio State University, 2005.

Morson, G. & C. Emerson.MikhailBakhtin:CreationofaProsaics[M]. Standford: Standford University Press, 1990.

Nystrand, M.OpeningDialogue:UnderstandingtheDyna-micsofLanguageandLearningintheEnglishClassroom[M]. New York: Teachers College Press, 1997.

Wegerif, R.DialogicEducationandTechnology:ExpandingtheSpaceofLearning[M]. New York: Springer, 2007.

Wells, G.DialogicInquiry:TowardaSocioculturalPracticeandTheoryofEducation[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2010.

【責任編輯謝 群】

DialogueandClassroom— Review, Reflection and Reconstruction

Tan Fang

(Harbin University of Science and Technology, Harbin 150040, China)

The paper interprets the ontological meanings of dialogue from multi-dimensions, presents the distinct difference between dia-logue and its relevant concepts, discusses the difference between varying interpretations of dialogue and dialogicity at different levels in education. The incompatible gap between the definitions of dialogue in the educational field and those in the classroom theoretical-empirical studies; the lack of both macro theory construction as well as the vagueness between the explanation of dialogue and that of dialogicity is regarded as the main existing problems and are reflected according to the basic principles of SLA theory construction. Finally, the present study gives the suggestions for the reconstruction of the theory in which dialogue is applied to classroom and provides implications for macro pedagogical theory construction of foreign language classrooms.

dialogue；classroom；review；reflection；reconstruction

H09

A

1000-0100(2014)04-0118-5

*本文系黑龍江省人文社科研究項目“社會認知視域下外語對話課堂的構建——基于黑龍江、吉林兩省英語課堂語料庫的研究”(12512047)的階段性成果。

2013-09-03