從績效考核走向績效管理：教師評價的一種視角*

● 洪志忠

義務(wù)教育階段學(xué)校教師績效工資政策實施過程中出現(xiàn)了諸多困難。但以往討論更多圍繞工資政策本身，并未考量政策與學(xué)校管理文化之間的關(guān)聯(lián)；更多關(guān)注傳統(tǒng)績效考核，并未與教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校改進做整體思考。本文就政策困境展開討論，結(jié)合國外經(jīng)驗，提出教師評價從績效考核走向績效管理。

一、對當(dāng)前教師績效評價政策困境的解釋

當(dāng)前造成我國教師績效評價政策失衡的原因主要有三個方面：過分注重考核的評價傳統(tǒng)；忽視了學(xué)校管理文化的牽制；缺乏績效管理的系統(tǒng)觀念。

（一）我國教師評價的傳統(tǒng)過于側(cè)重績效考核

在我國，教師績效評價的發(fā)展大致分為四個階段：初建時期（1949-1966）、重建時期（1978-1986）、制度化時期（1987-1998）、新發(fā)展時期（1999 至今）。

初建時期，對教師評價的要求是“又紅又專”，從政治和業(yè)務(wù)兩方面來評量教師的表現(xiàn)。最具有代表性的是1963年的《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》和《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》，[1]它們對教師工作提出了基本要求，即：教好功課；愛護學(xué)生；以身作則；努力學(xué)習(xí)，注意學(xué)習(xí)馬克思列寧主義、毛澤東著作。

重建時期一方面恢復(fù)了初建時期的評價傳統(tǒng)，如1978年的《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》和《全日制中學(xué)暫行工作條例 （試行草案）》就重申了1963年教師評價的內(nèi)容；另一方面初步嘗試通過評價制度來加強教師隊伍建設(shè)，如1986年的《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》和《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》提出“學(xué)校要對被聘任或任命的教師的政治思想表現(xiàn)、文化專業(yè)知識水平、教育教學(xué)能力、工作成績和履行職責(zé)的情況進行定期或不定期的考核，建立考績檔案，為教師職務(wù)的評審和聘任或任命提供依據(jù)”。

制度化時期，《義務(wù)教育法》、《教師法》、《教育法》、《教師資格條例》的相繼出臺，為具有中國特色的教師評價體系奠定了制度基礎(chǔ)。同時，對教師評價產(chǎn)生重要影響的要素來自于教育外部的考核機制。德、能、勤、績，這四個方面構(gòu)成教師績效評價普遍的內(nèi)容框架。這個框架源自公務(wù)員、事業(yè)單位人員評價體系。顯然，教師績效評價帶有相當(dāng)濃厚的考核色彩。

新發(fā)展時期的教師績效評價表現(xiàn)出三方面的特征：一是如何提高教師工作績效成為關(guān)注的焦點；二是教師評價制度被視為教育改革的重要組成部分；三是教師評價制度逐漸重視對教師專業(yè)發(fā)展的評量。尤其隨著教師績效工資制度的出臺，以提高教師隊伍素質(zhì)為核心，以促進教師績效為導(dǎo)向，著力構(gòu)建符合教育教學(xué)和教師成長規(guī)律、導(dǎo)向明確、標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)、體系完善的教師績效考核評價制度被提上了改革議程。

概而觀之，我國的教師評價主要是體現(xiàn)了傳統(tǒng)績效考核的特征，尤其在制度化時期奠定了以德、能、勤、績的評價內(nèi)容框架。雖然以評價促進教師發(fā)展逐漸成為共識，但是在實際操作層面，學(xué)校對教師評價的重點仍是以考試成績考核為主，即便在2009年之后的教師績效工資政策實施的過程中，學(xué)校對教師績效評價的理解多停滯在工資發(fā)放工具的層面，促進教師專業(yè)發(fā)展的成效并不彰顯。

（二）學(xué)校管理文化制約了教師績效評價

隨著教師績效工資制度的出臺，教師績效評價再次成為熱議的話題。但“績效工資”被詬病為“譏笑工資”，其實施困境很大的原因在于忽視了其與學(xué)校改進、教育變革的關(guān)聯(lián)性。

“理解有效的教師評價意味著理解有意義的組織變革。這是一種特殊的變革。有意義的教師評價要求的不僅僅是對既有實踐的小修小補。它要求改變根深蒂固的觀念，這些觀念關(guān)系到解釋、監(jiān)控、判斷教師是否正直開放，關(guān)系到管理者是否專注變革。”[2]波斯特強調(diào)組織氛圍和文化的差異會影響個人需求和組織目標(biāo)的整合，評價作為估量個人和組織需求的方式，受到這種氛圍和文化的影響。

如果說對教師績效工資的討論更多地涉及制度安排問題的話，那么，教師績效評價在學(xué)校內(nèi)部的執(zhí)行就涉及到了學(xué)校管理機制和文化等內(nèi)在深層的邏輯。李孔珍注意到不同類型的學(xué)校在教師績效工資政策執(zhí)行方面的差異，發(fā)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)特征、權(quán)力結(jié)構(gòu)等微觀環(huán)境因素對于學(xué)校的執(zhí)行方式有著重要影響。[3]作為一項“植入性”的政策，教師績效評價只有與日常的管理實踐和教師生活相融合，才能克服 “排異反應(yīng)”，起到正向的積極作用，達成較為滿意的預(yù)期效果。反之，如果只是在既定的管理軌道上安插教師績效評價政策，不免淪為“穿新鞋走老路”。

（三）績效管理的觀念缺失削弱了教師績效評價的效果

教師績效管理的思想源自管理學(xué)中的績效管理對績效考核的超越。績效管理是一種提高組織員工的績效和開發(fā)團隊、個體潛能，使組織不斷獲得成功的管理思想和具有戰(zhàn)略意義的、整合的管理方法。與傳統(tǒng)的績效考核只是管理過程中的局部環(huán)節(jié)和手段相比，績效管理是一個完整的管理過程。丹尼爾森總結(jié)了教師評價的經(jīng)驗：新的評價體系必須與學(xué)區(qū)的使命直接相連；新的評價和教師專業(yè)發(fā)展體系應(yīng)該看成是一個連續(xù)不斷的過程；新的績效體系必須重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；必須投入足夠的資源來保證新體系的成功實施。因此，教師績效管理是通過支持和改進教師個體和團隊工作來革新學(xué)校的方法，它關(guān)注將教師評價與學(xué)校管理相結(jié)合，以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依托，通過完整的評價過程，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

當(dāng)前教師評價中績效管理觀念的缺席表現(xiàn)在過于強調(diào)行政化推行、價值沖突和專業(yè)缺失。

問責(zé)和發(fā)展是教師績效評價的兩個基本功能。但在此次教師績效評價的浪潮中，實施者更多地是從考核的角度考慮評價，過分依賴行政化路徑，將績效工資簡化為薪資發(fā)放。這就導(dǎo)致了政策偏離了促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量的初衷，未能體現(xiàn)學(xué)校未來變革的發(fā)展方向；同時過度強調(diào)過“自上而下”的行政推動，未能協(xié)調(diào)不同教師群體的利益訴求，影響了教師參與學(xué)校民主管理。

價值沖突是影響教師績效評價正面效能發(fā)揮的潛在要素。在教師績效評價中，經(jīng)常出現(xiàn)教師的不公平感、認(rèn)同感缺乏等弊端。教師績效評價制定者和執(zhí)行者過分簡單地把教師定義為“理性人—經(jīng)濟人”，對“教師是誰”的理解產(chǎn)生偏差。如果學(xué)校管理不能意識到教師 “自我實現(xiàn)人”、“復(fù)雜人”、“目標(biāo)人”、“利己利他人”等多維角色的話，教師績效評價就無法取得相應(yīng)的共識。[4]同時，效率與公平也是價值沖突的一個癥結(jié)。許多教師的非議來源于評價標(biāo)準(zhǔn)傾斜于行政管理人員，考核并未嚴(yán)格遵循獎優(yōu)罰劣、獎勤罰懶、優(yōu)教優(yōu)酬的原則，評價程序過于剛性、缺乏申述環(huán)節(jié)等。

專業(yè)缺失是教師績效評價推行不利的直接原因。模糊的評價標(biāo)準(zhǔn)、不規(guī)范的評價過程是教師詬病評價政策的焦點。目前的教師績效評價并沒有起到促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。專業(yè)發(fā)展是教師工作的內(nèi)在動力，造成當(dāng)前教師績效評價無法得到教師認(rèn)可的原因之一就在于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和過程的缺失。此種局面的形成與當(dāng)前我國教師績效評價政策過度強調(diào)行政化推進的實施路徑、受公務(wù)員評價范式影響、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)滯后等因素關(guān)聯(lián)密切。教師績效評價要取得理想效果，必須注重專業(yè)化路徑，績效考核標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)合。

因此，超越績效考核，更新學(xué)校的管理文化，將教師評價納入學(xué)校的管理框架，走向績效管理，提升教育管理的水平，將是決定教師績效評價政策能否深入持續(xù)的關(guān)鍵要素所在。

二、教師績效管理：來自英國的經(jīng)驗[5]

國外的教師績效評價研究走過較長的歷程，積累較為成熟的經(jīng)驗，英國的教師績效管理就是其中典型的代表，可以為我國的實踐提供參照。

（一）超越績效考核，樹立教師績效管理的思想

英國的教師績效管理始于2000年，主要由2000年的《學(xué)校中的績效管理：績效管理的框架》、2001年的《學(xué)校中的績效管理：績效管理政策的模式》和《教育條例：英格蘭學(xué)校教師考核》、2006年的《教育條例：英格蘭學(xué)校教師績效管理》等構(gòu)成了其指導(dǎo)框架。這些法律條文指出教師績效管理鑲嵌于學(xué)校發(fā)展藍(lán)圖之中，它為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者、教師思考教師工作優(yōu)先事務(wù)和目標(biāo)提供了框架，聚焦于通過更為有效的教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)來造福學(xué)生、教師和學(xué)校。首先，學(xué)生將從教師績效管理中獲益，因為教師能夠更加清楚如何為學(xué)生成長提供支持和鼓勵。再者，教師將從績效管理中獲益，因為他們的表現(xiàn)將會定期地被關(guān)注，并有充分的機會與同儕就專業(yè)發(fā)展做深入交流。

由此，英國卓有成效的教師績效管理具有若干特點：對學(xué)生的成就和福利有所共識；教師在其中發(fā)揮積極的作用；教師和教師小組組長之間能夠就專業(yè)發(fā)展問題進行深入探討的信任關(guān)系；鼓勵優(yōu)秀經(jīng)驗的共享；將績效管理和學(xué)校總體管理綜合考慮。這就意味著教師績效管理的實施需要成為學(xué)校文化的一部分，它是公正和開放的，它能夠為所有教師理解，形成智識的共享。

不難看出，英國的教師績效管理在理念層面體現(xiàn)了兩個特征。首先，教師績效評價需要與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃相結(jié)合。教師績效不應(yīng)當(dāng)也不可能脫離學(xué)校變革而獨立存在。學(xué)校經(jīng)濟、政治、文化的總體環(huán)境影響著教師績效評價能否取得預(yù)期的成效。在實施教師績效評價時只有充分考慮學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃，而非僅將其視為工資發(fā)放的工具，才能提高政策的有效性。其次，教師績效管理需要兼顧問責(zé)和專業(yè)發(fā)展。教師績效評價在管理問責(zé)功能基礎(chǔ)上，根本上要促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而實現(xiàn)學(xué)生的成長和學(xué)校的改進的目的。

（二）避免過度行政化推行，采用校本化實施的方式

英國的教師績效管理體現(xiàn)了校本化實施的路徑，權(quán)責(zé)分明。其基本流程包括：（1）地方教育當(dāng)局督促學(xué)校建立教師績效評價制度；（2）學(xué)校在于地方教育當(dāng)局討論的基礎(chǔ)上，形成評價方案；（3）地方教育部門每年定期檢查學(xué)校的教師績效管理方案，根據(jù)具體情況敦促學(xué)校進行修訂和調(diào)整：（4）校長就教育地方當(dāng)局的建議，與全校教師協(xié)商，達成共識，形成新的評價方案；（5）同意之后開始執(zhí)行。

在學(xué)校董事會的領(lǐng)導(dǎo)下，校長和教師小組組長負(fù)責(zé)教師績效管理的實施。校長負(fù)責(zé)的日常事務(wù)包括：確保教師小組組長履行職責(zé)；確保各個教師發(fā)展計劃和標(biāo)準(zhǔn)的制訂，達成專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)；確保對教學(xué)實施監(jiān)控，給予教師及時和必要的反饋，以便對自己的表現(xiàn)進行深入反思，并充分參與討論；在教師加薪晉級時，向?qū)W校董事會提供評價結(jié)果和建議。教師小組組長是具體實施績效評價的主體，他們對教師的工作有充分的了解，并能夠在評價過程中為教師提供必要的支持，評價標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、評價流程的安排、課程觀察的研討、績效面談、評價結(jié)果的使用都是教師小組組長職責(zé)范圍之內(nèi)的事務(wù)。

英國的教師績效管理基于每個學(xué)校校情不同，不同發(fā)展階段的個體教師的需求差異，更多采用了“自下而上”的推進方式，從而在最大程度上規(guī)避了行政化“自上而下”推進方式帶來的風(fēng)險，因地、因人制宜，尊重學(xué)校和教師在評價過程中的自主權(quán)。

（三）借鑒績效管理流程，依托專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)

英國的教師績效評價充分地體現(xiàn)了績效管理的思想對于教師評價的影響。這種影響體現(xiàn)在于評價的過程是依照績效管理的模式打造的。

圖1 英國教師績效管理流程

在計劃階段，評價目標(biāo)首先應(yīng)該建立在清晰的崗位分析的基礎(chǔ)之上，同時應(yīng)當(dāng)考慮受評教師個人的情況和需求，將教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的學(xué)業(yè)進步、學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃做全盤考慮。在監(jiān)控階段，主要由教師小組組長督察受評教師的表現(xiàn)，收集相關(guān)的信息。其中最為重要的方式是課堂觀察。教師可以反映自身的需求，取得專業(yè)支持和幫助，必要時適當(dāng)修訂原先的評價目標(biāo)。在檢查階段，學(xué)年結(jié)束之后，評價者和教師比對目標(biāo)，評價教師這一年的績效，對教師的表現(xiàn)行為進行全面的系統(tǒng)反思，并將評價結(jié)果與教師的工資相聯(lián)系。教師在評價結(jié)束之后會獲得反饋信息，優(yōu)勢和不足得以診斷，確認(rèn)發(fā)展需求，制定下一周期的計劃。

由于英國的教師績效管理采用校本化實施的方式，因此并沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校具有自主設(shè)計教師評價標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利，教師小組組長和教師在商談績效評價方案時，可以根據(jù)自身的情況，因人而異，但需結(jié)合國家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來考慮。英國最主要的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括合格教師標(biāo)準(zhǔn) （Pro-fessional Standards for Qualified Teacher Status）和新教師入職標(biāo)準(zhǔn) （Requi-rements for Initial Teacher Training）等。

從英國教師績效管理的經(jīng)驗來看，規(guī)范流程對落實教師績效評價具有重要作用。績效管理思想要求教師績效評價超越傳統(tǒng)的績效考核，英國的教師績效管理“計劃—監(jiān)控—檢查”的循環(huán)模型就體現(xiàn)了這種思想。同時，教師績效評價需要豐富專業(yè)內(nèi)涵，注重專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)作用。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師績效評價的根本，離開了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，績效評價勢必懸浮于空。英國的教師績效評價倚賴相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來開發(fā)評價指標(biāo)，對教師有效教育教學(xué)行為的評量更具有針對性，對專業(yè)發(fā)展的推進作用也更明顯。

三、走向平衡的教師績效管理

當(dāng)前我國教師績效評價的失衡表現(xiàn)在過于側(cè)重問責(zé)，忽視發(fā)展；過于側(cè)重績效考核，忽視績效管理；同時在評價的目的、主體、流程、技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)方面也存在著偏失。基于此，立足實踐，借鑒國外經(jīng)驗，構(gòu)建一個平衡的教師績效管理模式在顯得有所必要。

（一）教師績效管理的價值取向

多重而恰當(dāng)?shù)脑u價目的、多元而深度的評價主體、完整而簡約的評價流程、開放而可行的評價技術(shù)、專業(yè)而切己的評價標(biāo)準(zhǔn)，是教師績效管理隱含的價值取向，決定著教師績效評價的質(zhì)量。

多重而恰當(dāng)?shù)脑u價目的。平衡的教師績效評價兼顧評價的管理問責(zé)和專業(yè)發(fā)展的雙重功能。首先，教師績效管理要整合組織和教師的發(fā)展。平衡的教師績效管理將學(xué)校的使命、戰(zhàn)略視為制定教師績效評價方法的起點，倡導(dǎo)為了學(xué)校改進的教師評價。其次，對教師而言，及時的、充分的信息回饋有助于改進教學(xué)，從而改進專業(yè)實踐。

多元而深度的評價主體。第四代評估認(rèn)為評價是一個建構(gòu)的過程，利益相關(guān)者的平等地位和積極參與能夠使人們分享彼此的理解。雅可布松等認(rèn)為教師應(yīng)該擁有專業(yè)的自主和更多參與評價的權(quán)利，教師績效評價是一個與教師合作評價，而不是對教師評價的過程（do with people not to people）。[6]同時，教師參與績效管理是一種深度參與，教師在評價過程中涉入程度越高，越能將自身訴求和學(xué)校管理有效結(jié)合。

完整而簡約評價流程。教師績效管理的重點在于如何讓評價過程更加完整、更加可行。當(dāng)前教師績效考核只是教師績效管理的一個環(huán)節(jié)，完整而簡約的過程模式對教師績效管理有著重要意義。從組織使命的厘清、戰(zhàn)略的確定，再分解到個人的績效標(biāo)準(zhǔn)，再到收集數(shù)據(jù)、進行評價、制定改進方案，構(gòu)成了教師績效管理的系統(tǒng)。

開放而可行的評價技術(shù)。平衡的教師績效評價需要技術(shù)的支持。教師績效評價的技術(shù)主要來自管理學(xué)和教育學(xué)。在管理學(xué)領(lǐng)域，SWOT分析，BSC工具是制定學(xué)校的戰(zhàn)略決策慣用的方法；在制定評價標(biāo)準(zhǔn)時，目標(biāo)分解、崗位分析、KPI等方法得到了廣泛運用；在評價的過程中的績效輔導(dǎo)、績效反饋和面談、績效考核結(jié)果運用，也需要相應(yīng)的技術(shù)和技巧。在教育學(xué)領(lǐng)域，丹尼爾森認(rèn)為課堂觀察、教師自我評價、結(jié)構(gòu)性反思、計劃材料、教學(xué)材料、學(xué)生—家長—同事反饋是可供借鑒之法，其中課堂觀察是最受重視。

專業(yè)而切己的評價標(biāo)準(zhǔn)。評價標(biāo)準(zhǔn)是教師績效評價的核心。教師評價標(biāo)準(zhǔn)是否具有專業(yè)品質(zhì)，關(guān)系著評價活動能否提升教師的專業(yè)實踐能力；而學(xué)校能否開發(fā)出適合自身的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，也事關(guān)政策成敗。傳統(tǒng)以“德、能、勤、績”為范本的評價內(nèi)容，無法反映教師工作的特殊性和復(fù)雜性。我國業(yè)已出臺、試行的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為標(biāo)準(zhǔn)制定提供了可資借鑒的體系。

（二）教師績效管理的過程模式[7]

以績效管理理論為指導(dǎo)，借鑒英國經(jīng)驗，本文構(gòu)建了一個教師績效管理的過程模式來規(guī)范教師績效評價。該過程模型由績效計劃、過程控制和考核改進三個階段構(gòu)成。（見圖2）

圖2 教師績效管理過程模型

績效計劃是指實施教師績效管理的初期，在明晰學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上制定評價方案，進而開發(fā)評價標(biāo)準(zhǔn)。績效計劃制定是否科學(xué)合理，影響著教師績效管理整體的實施效果。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃是教師績效評價的起點，通過厘清學(xué)校的使命、愿景、目標(biāo)和戰(zhàn)略等內(nèi)容，打通教師績效評價與組織管理的關(guān)聯(lián)。制定教師績效管理實施方案就是對教師績效評價實施所需要的條件、資源做出統(tǒng)籌安排，誰來評、評什么、怎么評、評價結(jié)果怎么利用等核心的話題構(gòu)成了實施方案的主要內(nèi)容。開發(fā)教師評價標(biāo)準(zhǔn)是績效計劃制定的關(guān)鍵和重點，也是教師績效評價的難點。教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)是評價活動的憑借，它呈示了教師評價的內(nèi)容維度，為評價者提供了觀察教師工作的結(jié)果和行為的框架，同時是判斷教師績效是否達成預(yù)定目標(biāo)的依據(jù)。

過程控制的重心在績效考核的過程中通過積極的、持續(xù)的溝通使得教師認(rèn)可工作目標(biāo)，正確執(zhí)行績效評價方案，不斷地提高和改進自己的專業(yè)素養(yǎng)。過程控制主要包括信息收集和績效輔導(dǎo)兩方面，其中最重要的方式是課堂觀察。績效信息的收集是學(xué)校系統(tǒng)地收集有關(guān)教師及其工作表現(xiàn)的方法。在收集信息過程中，需要遵循以下一些基本原則：目的聚焦；分工明確；方法多元；內(nèi)容全面；來源多樣。教師績效輔導(dǎo)是指在日常教育教學(xué)生活中，及時發(fā)現(xiàn)教師工作中需要改善之處，在交流溝通基礎(chǔ)上，對教師的困惑作出及時的反饋和建議，為教師的專業(yè)發(fā)展制定計劃并提供相應(yīng)資源，從而實現(xiàn)提高教師個人績效和組織績效的目的。

考核改進是指在績效管理的后期，學(xué)校管理者和教師對教師工作表現(xiàn)進行總結(jié)性評價、反饋、改進等一系列的活動。其內(nèi)容主要分為教師績效考核和教師績效改進兩方面。教師績效考核是指在已有績效信息的基礎(chǔ)上，對照教師評價標(biāo)準(zhǔn)，對教師的工作表現(xiàn)作出評定，并將評價結(jié)果反饋給教師的過程。教師績效改進是指學(xué)校管理者和教師在溝通的基礎(chǔ)上，對教師績效評價的結(jié)果進行歸因分析，共同制定績效改進方案，從而進入下一輪績效管理的過程。

[1]何東昌主編.中華人民共和國重要教育文獻[M].海口：海南出版社，1998.1149-1159.

[2]McLaughlin， M.W ＆ Pfeifer， R.S.（1988）.Teacher evaluation： improvement， accountability， and affective learning.New York：Teachers college， Columbia University，p15.

[3]李孔珍.義務(wù)教育不同類型學(xué)校績效工資政策執(zhí)行分析[J].教育研究，2013，（5）：46-52.

[4]劉萬海，王噭.教師績效評估制度的有效性探詢：人性假設(shè)的視角[J].教育發(fā)展研究，2013，（12）：26-30.

[5][7]洪志忠.教師績效評價研究——從宏觀視角到微觀行動[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2011.89-93.148-161.

[6]Middlewood& Cardno （2001）.The significance of teacher performance and its appraisal.Middlewood， D.&Cardno， C.Managing teacher appraisal and performance：a comparative approach.New York：Routledge/Falmer.pp125-139.