“理實一體”教學假象引發的思考

張明文

摘 要：“理實一體化”順應中職學生傾向形象思維、喜好動手操作的特點，以“做中學、做中思、做中教”為理念引領，成為了當前專業核心課程教學改革的橋頭堡。然而，能夠撥動聽者心弦，讓人眼前一亮，具有真正意義上的“理實一體”課堂卻是鳳毛麟角，“理實一體”教學假象充斥著專業課堂。筆者結合專業核心課程的教學課例，揭示“理實一體”教學假象存在的基本形態，呈現“理實一體”過程設計的三個維度，并在此基礎上構建“理實一體”教學質量的評價標準。

關鍵詞：理實一體 教學假象 課堂診斷

“理實一體化”教學順應了中職學生傾向于形象思維、喜好于動手操作的特點，突破了以往理論與實踐相脫節的現象，改變了“板書+講解”的傳統授課方式。“理實一體化”教學環節相對集中，強調專業課教師的主導作用，通過設定教學任務和教學目標，讓師生雙方邊教、邊學、邊做，全程構建素質和技能培養框架，豐富理論教學和實踐教學環節。 “理實一體化”教學沒有固定的先實后理或先理后實的局限，而是理中有實，實中有理，突出學生動手能力和專業技能的培養。

理想越豐滿，現實越骨感。能夠撥動聽者心弦，讓人眼前一亮，具有真正意義上的“理實一體”課堂卻是鳳毛麟角。當前，“理實一體化”口號叫得響亮，落到實處卻處處充斥著教學假象。筆者結合專業核心課程的教學課例，揭示“理實一體”教學假象存在的基本形態，呈現“理實一體”過程設計的三個維度，并在此基礎上構建“理實一體”教學質量的評價標準。

一、“理實一體”教學假象面面觀

1.課堂假民主

根據“理實一體化”的教學需求，學生學習從教室動腦走向車間動手，課堂組織從沉悶封閉走向輕松開放。在理論學習環節，學生因為心情放松了，對自己的學習要求放低了，在課堂上嬉皮笑臉的開始多了，在問題面前不加思考張嘴就錯的現象頻繁了；在學生實踐操作環節，一個小組十來個學生圍在同一個工位上七嘴八舌，有的甚至打打鬧鬧，從而走進了“課堂很熱鬧，教學無實效”的怪圈。

2.預設假問題

有一位汽修教師在《盤式制動器的拆裝》教學中，播放一段因為制動器引發的交通事故視頻引出課題后提問：你了解盤式制動器的結構原理嗎？你會更換制動摩擦片嗎？這兩個問題明顯就是假問題，因為學生如果已經了解了盤式制動器的結構原理，已經會更換制動摩擦片。過于簡單或過于復雜的問題，對于中職學生而言，都是沒有任何意義的問題，不用跳就夠得著的問題學生不屑于回答，怎么跳也夠不著的問題學生無法回答，如何擺脫假問題的纏繞，關鍵在于如何搭梯子，讓學生夠得著。

3.分組假討論

另一位汽修教師在《活塞連桿組的拆卸》教學中有這樣一個分組討論環節：將一個班42名學生分成四個討論小組，要求每個小組在實車前用10分鐘觀察并討論“活塞連桿組的作用，活塞連桿組的各部件名稱及位置，觀察有幾道氣環及油環，活塞連桿、氣、油環的作用”。這四個問題的答案是唯一的，就在教材之中，根本不需要討論，學生也沒有展開任何形式的討論，從而出現了假討論。

4.小組假合作

在一次學校的優質課比賽中，某美術教師帶著學生在畫室進行《靜物的擺設》教學，把學生分成6個小組，每小組7名學生。第一環節要求學生依據自己這個小組的喜好，用實物（多種水果）分工合作進行擺設，盡可能地擺出好的位置；第二個環節要求學生分工合作，將自己這個小組的擺設呈現在畫紙上。第一環節學生分小組開始擺設時，基本上是1個學生擺，6名學生看，合作沒有得以體現；第二環節學生各畫各的，15分鐘后，教師要求學生停下來，學生回到原位，大部分學生還未畫完，教師便開始展示與點評，期間也沒有任何合作學習的過程。

5.自主假探究

某汽修教師在《活塞連桿組的拆卸》教學中通過一則案例導入：前幾日大暴雨，王先生駕駛愛車在回家的途中，不慎駛入積水較深處，熄火，多次啟動后，車無法啟動，將車拖到維修廠后，維修人員初步判斷可能是連桿斷裂，發動機需要大修，假設你是維修人員，該怎樣進行活塞連桿組的拆卸呢？請同學們帶著這個問題進行自我探究。于是，同學們帶著問題去書上找答案，10分鐘后，結束自我探究過程，讓學生回答活塞連桿組的相關知識性問題，學生都能回答，然而，讓學生去實車上找活塞連桿組（貼標簽）時，大多數學生都找不到準確的位置，主要原因就是自主探究時只有理論上的查找，沒有將身邊的實車與書中的理論結合起來進行探究，這種探究有如無根的浮萍，注定是假探究。

6.展示假評價

一位文秘教師在《工作時間管理》教學中，設置了這樣一個環節：讓學生假設成杭州果香有限公司辦公室文員，根據教師所提供的任務情境，為杭州果香有限公司行政部經理4月份的活動編制一份月工作時間表，然后由各組派出兩個代表上臺，一人展示，一人解說，解說時間不能超過1分鐘。此環節的設計得到與聽課者的一致好評，遺憾的是教師的評價，不是點評學生制表中存在的問題，而是不吝表揚詞匯，如：第一組設計得很有特色，第二組設計得很唯美。從理論上講有利于保護學生的學習積極性，然而，對于即將走上工作崗位的中職學生而言，這種評價猶如盲人摸象，對學生的專業成長非常不利，缺少了點評的實效性。

二、“理實一體”過程設計三維度

以上六類教學假象，其成因在于“理實一體”教學中，出現了理論與實踐“兩張皮”的固有現象。因此，要想上好“理實一體”課，關鍵在于理論與實踐穿插進行，你中有我，我中有你，將兩者有機融合。筆者認為，教師在教學過程中需要把握好教學尺度，適時穿插微課資源、教學投影、實物掛圖、現場演示、規范板書、精彩講評等，課前有周密的計劃與安排，課中有嚴密的組織與程序，課后有緊密的練習與實操。下面筆者以汽車維修專業課程例說“理實一體”過程設計的三個維度。

1.過程構思講高度

2.環節設計講深度

“理實一體”教學強調“教、學、做、考”四位一體，筆者結合行動導向教學法，以《活塞連桿組的拆卸》為例，從深度上探討教學環節的設計。endprint

（1）課前準備。工具的準備：塑料保護套、直徑14mm套筒、短接桿、塑料錘、棘輪扳手、指針式扭力扳手、清潔布、8A發動機拆裝維修手冊、教材、相關資料，活塞連桿組拆卸資訊；學生分組：24名學生，4人一組，6個實訓工位（每個工位均有一臺8A發動機臺架），選出一名組長、一名主操作員、一名記錄員、一名解讀員。

（2）獲取資訊：各小組查閱資料，完成任務頁的資訊部分，使學生通過資訊部分對活塞連桿組有個初步的認識。

（3）計劃決策：各小組討論，怎樣拆卸活塞連桿組，并將制訂的計劃寫在任務頁的計劃決策部分。例如：一組認為先拆下活塞連桿組再進行汽缸內積碳的檢查；先拆油環再拆氣環。二組則認為可以先檢查汽缸內積碳再拆下活塞連桿組；先拆氣環再拆油環。

（4）操作實施：各小組討論后，確定拆卸活塞連桿組的計劃方案，并進行動手操作，老師進行巡回指導、技術糾正及安全事項提醒，學生通過動手拆卸活塞連桿組掌握知識重點，通過專用工具的使用突破知識難點，體現“做中學，學中做”的學習理念。

（5）反饋評價：其一是學生自評，使學生對拆卸過程中遇到的問題進行查漏補缺；其二是同學互評，對同學進行的拆卸過程進行評評、打分，指出做得不好的地方并加以改正；其三是師生共評，對拆卸較好的小組進行“PK表演”，其他小組既要進行觀摩學習，又要與老師共同對PK表演的組別和個人進行評價，并給予勝出的小組適當的獎勵（機會或學分）。

3.實施步驟講精度

“理實一體”教學的教案應重視組織過程和訓練方案，盡量避免羅列大量的教學內容。以《汽車電氣設備》中啟動機構一節為例，將理論教材中“汽車啟動機的構造”與實習教材中“汽車啟動機構造與拆裝”合并為“汽車啟動機構造與拆裝”課題。具體步驟如下：

（1）初識（理）：教師拿出啟動機實物，先向學生展示啟動機結構外型，說明啟動機的作用，讓學生從外部初次認識啟動機。

（2）感知（實）：教師現場集中指導學生。3至4名學生共用一臺啟動機及拆裝工具，隨教師的拆卸操作順序一起拆卸啟動機，拆卸時，每拆一個零件，老師都講清使用工具、操作方法及零件名稱，并指導學生將所拆零件按拆裝順序排列在桌上，讓學生開始從內部認識啟動機。

（3）體系（理與實）：放電視錄像，呈現啟動機總成的拆卸全過程，給予系統性拆卸及零件名稱的再次回顧，增強感官認識與重復記憶。

（4）認知（理）：教師借助掛圖、投影、示教等工具對照實物，講解主要組成部件構造特點、作用及工作原理。說明包括啟動原理及啟動特性，此時類似于課堂的理論教學，但是學生已對零件有了認識，因此比原先的教學方法較為容易掌握該部分內容。

（5）體驗（實）：在教師的指導下，學生隨教師一起裝復所拆的啟動機。

（6）深刻（實與理）：以小組為單位反復練習拆裝，并對照書本，仔細研講教材內容。

（7）測評（理與實）：當堂進行課程測評，其一是口試，教師提問學生口答，例如教師問啟動機主要由哪幾大部件組成的？學生回答一般由直流串勵式電動機，傳動機構、控制裝置；其二是筆試，教師發給學生提前打印好的測試練習，例如讓學生簡要介紹汽車啟動機的拆裝步驟。學生答完試卷后，當堂交試卷，教師批閱后馬上講解；其三是現場操作技能測試，教師指定某一位學生按教師講述和演示的拆卸操作順序，拆卸汽車啟動機。拆卸完成后由當時在場觀看學生和教師共同打分。

三、“理實一體”教學評價新標準

當前，“理實一體”教學還停留在表面操作上，諸多教學假象反映了中職專業課教師對“理實一體”的認識不足，缺乏實踐后的深入分析與思考，更為關鍵的是各中職學校缺少一套為“理實一體”量身定做的教學質量評價體系。

筆者認為，“理實一體”教學質量的評價標準，應該以教學設計、教學組織、教學實施、教學評價等要素為評測點，對教學過程進行深度測量，并通過質性分析給予價值判斷，然后進行價值量化，從而構建出具有中職專業特色的教學評價新標準。

教無定法，貴在得法，“理實一體”教學站在傳統教學的對立面，卻又信賴于傳統教學而存在。雖然“理實一體”有其自身獨特的優越性，但同樣需要質量評價體系來保駕護航。因此，各中職學校教研管理部門，需要建立聽課與評課、課堂監控機制，引進“理實一體”教學評價新標準，對專業課教師，進行必要的考核評估，定期組織學生技能考核（技能大賽、技能展示）和等級認定等工作，促進學生學習，確保“理實一體”教學質量的提高，使“理實一體”教學木秀于林，風摧不倒！

參考文獻：

[1]李仲秋.工作過程導向的理實一體化課程構建與實施[J].職業技術教育，2009（5）.

[2]劉蘋等.高職院校“理實一體化”課堂教學評價方案研究[J].職業技術教育，2009（26）.

[3]謝文明.校企合作機制下理實一體化教學模式探析[J]職業技術教育，2011（17）.

[4]夏穎.中職學校理實一體化教學模式研究[J].職業時空，2012（12）.

[5]姚明房.中職汽修專業課理實一體化教學模式探究[J].廣西教育C，2013（3）.

（作者單位：溫嶺市職業中等專業學校）endprint

（1）課前準備。工具的準備：塑料保護套、直徑14mm套筒、短接桿、塑料錘、棘輪扳手、指針式扭力扳手、清潔布、8A發動機拆裝維修手冊、教材、相關資料，活塞連桿組拆卸資訊；學生分組：24名學生，4人一組，6個實訓工位（每個工位均有一臺8A發動機臺架），選出一名組長、一名主操作員、一名記錄員、一名解讀員。

（2）獲取資訊：各小組查閱資料，完成任務頁的資訊部分，使學生通過資訊部分對活塞連桿組有個初步的認識。

（3）計劃決策：各小組討論，怎樣拆卸活塞連桿組，并將制訂的計劃寫在任務頁的計劃決策部分。例如：一組認為先拆下活塞連桿組再進行汽缸內積碳的檢查；先拆油環再拆氣環。二組則認為可以先檢查汽缸內積碳再拆下活塞連桿組；先拆氣環再拆油環。

（4）操作實施：各小組討論后，確定拆卸活塞連桿組的計劃方案，并進行動手操作，老師進行巡回指導、技術糾正及安全事項提醒，學生通過動手拆卸活塞連桿組掌握知識重點，通過專用工具的使用突破知識難點，體現“做中學，學中做”的學習理念。

（5）反饋評價：其一是學生自評，使學生對拆卸過程中遇到的問題進行查漏補缺；其二是同學互評，對同學進行的拆卸過程進行評評、打分，指出做得不好的地方并加以改正；其三是師生共評，對拆卸較好的小組進行“PK表演”，其他小組既要進行觀摩學習，又要與老師共同對PK表演的組別和個人進行評價，并給予勝出的小組適當的獎勵（機會或學分）。

3.實施步驟講精度

“理實一體”教學的教案應重視組織過程和訓練方案，盡量避免羅列大量的教學內容。以《汽車電氣設備》中啟動機構一節為例，將理論教材中“汽車啟動機的構造”與實習教材中“汽車啟動機構造與拆裝”合并為“汽車啟動機構造與拆裝”課題。具體步驟如下：

（1）初識（理）：教師拿出啟動機實物，先向學生展示啟動機結構外型，說明啟動機的作用，讓學生從外部初次認識啟動機。

（2）感知（實）：教師現場集中指導學生。3至4名學生共用一臺啟動機及拆裝工具，隨教師的拆卸操作順序一起拆卸啟動機，拆卸時，每拆一個零件，老師都講清使用工具、操作方法及零件名稱，并指導學生將所拆零件按拆裝順序排列在桌上，讓學生開始從內部認識啟動機。

（3）體系（理與實）：放電視錄像，呈現啟動機總成的拆卸全過程，給予系統性拆卸及零件名稱的再次回顧，增強感官認識與重復記憶。

（4）認知（理）：教師借助掛圖、投影、示教等工具對照實物，講解主要組成部件構造特點、作用及工作原理。說明包括啟動原理及啟動特性，此時類似于課堂的理論教學，但是學生已對零件有了認識，因此比原先的教學方法較為容易掌握該部分內容。

（5）體驗（實）：在教師的指導下，學生隨教師一起裝復所拆的啟動機。

（6）深刻（實與理）：以小組為單位反復練習拆裝，并對照書本，仔細研講教材內容。

（7）測評（理與實）：當堂進行課程測評，其一是口試，教師提問學生口答，例如教師問啟動機主要由哪幾大部件組成的？學生回答一般由直流串勵式電動機，傳動機構、控制裝置；其二是筆試，教師發給學生提前打印好的測試練習，例如讓學生簡要介紹汽車啟動機的拆裝步驟。學生答完試卷后，當堂交試卷，教師批閱后馬上講解；其三是現場操作技能測試，教師指定某一位學生按教師講述和演示的拆卸操作順序，拆卸汽車啟動機。拆卸完成后由當時在場觀看學生和教師共同打分。

三、“理實一體”教學評價新標準

當前，“理實一體”教學還停留在表面操作上，諸多教學假象反映了中職專業課教師對“理實一體”的認識不足，缺乏實踐后的深入分析與思考，更為關鍵的是各中職學校缺少一套為“理實一體”量身定做的教學質量評價體系。

筆者認為，“理實一體”教學質量的評價標準，應該以教學設計、教學組織、教學實施、教學評價等要素為評測點，對教學過程進行深度測量，并通過質性分析給予價值判斷，然后進行價值量化，從而構建出具有中職專業特色的教學評價新標準。

教無定法，貴在得法，“理實一體”教學站在傳統教學的對立面，卻又信賴于傳統教學而存在。雖然“理實一體”有其自身獨特的優越性，但同樣需要質量評價體系來保駕護航。因此，各中職學校教研管理部門，需要建立聽課與評課、課堂監控機制，引進“理實一體”教學評價新標準，對專業課教師，進行必要的考核評估，定期組織學生技能考核（技能大賽、技能展示）和等級認定等工作，促進學生學習，確保“理實一體”教學質量的提高，使“理實一體”教學木秀于林，風摧不倒！

參考文獻：

[1]李仲秋.工作過程導向的理實一體化課程構建與實施[J].職業技術教育，2009（5）.

[2]劉蘋等.高職院校“理實一體化”課堂教學評價方案研究[J].職業技術教育，2009（26）.

[3]謝文明.校企合作機制下理實一體化教學模式探析[J]職業技術教育，2011（17）.

[4]夏穎.中職學校理實一體化教學模式研究[J].職業時空，2012（12）.

[5]姚明房.中職汽修專業課理實一體化教學模式探究[J].廣西教育C，2013（3）.

（作者單位：溫嶺市職業中等專業學校）endprint

（1）課前準備。工具的準備：塑料保護套、直徑14mm套筒、短接桿、塑料錘、棘輪扳手、指針式扭力扳手、清潔布、8A發動機拆裝維修手冊、教材、相關資料，活塞連桿組拆卸資訊；學生分組：24名學生，4人一組，6個實訓工位（每個工位均有一臺8A發動機臺架），選出一名組長、一名主操作員、一名記錄員、一名解讀員。

（2）獲取資訊：各小組查閱資料，完成任務頁的資訊部分，使學生通過資訊部分對活塞連桿組有個初步的認識。

（3）計劃決策：各小組討論，怎樣拆卸活塞連桿組，并將制訂的計劃寫在任務頁的計劃決策部分。例如：一組認為先拆下活塞連桿組再進行汽缸內積碳的檢查；先拆油環再拆氣環。二組則認為可以先檢查汽缸內積碳再拆下活塞連桿組；先拆氣環再拆油環。

（4）操作實施：各小組討論后，確定拆卸活塞連桿組的計劃方案，并進行動手操作，老師進行巡回指導、技術糾正及安全事項提醒，學生通過動手拆卸活塞連桿組掌握知識重點，通過專用工具的使用突破知識難點，體現“做中學，學中做”的學習理念。

（5）反饋評價：其一是學生自評，使學生對拆卸過程中遇到的問題進行查漏補缺；其二是同學互評，對同學進行的拆卸過程進行評評、打分，指出做得不好的地方并加以改正；其三是師生共評，對拆卸較好的小組進行“PK表演”，其他小組既要進行觀摩學習，又要與老師共同對PK表演的組別和個人進行評價，并給予勝出的小組適當的獎勵（機會或學分）。

3.實施步驟講精度

“理實一體”教學的教案應重視組織過程和訓練方案，盡量避免羅列大量的教學內容。以《汽車電氣設備》中啟動機構一節為例，將理論教材中“汽車啟動機的構造”與實習教材中“汽車啟動機構造與拆裝”合并為“汽車啟動機構造與拆裝”課題。具體步驟如下：

（1）初識（理）：教師拿出啟動機實物，先向學生展示啟動機結構外型，說明啟動機的作用，讓學生從外部初次認識啟動機。

（2）感知（實）：教師現場集中指導學生。3至4名學生共用一臺啟動機及拆裝工具，隨教師的拆卸操作順序一起拆卸啟動機，拆卸時，每拆一個零件，老師都講清使用工具、操作方法及零件名稱，并指導學生將所拆零件按拆裝順序排列在桌上，讓學生開始從內部認識啟動機。

（3）體系（理與實）：放電視錄像，呈現啟動機總成的拆卸全過程，給予系統性拆卸及零件名稱的再次回顧，增強感官認識與重復記憶。

（4）認知（理）：教師借助掛圖、投影、示教等工具對照實物，講解主要組成部件構造特點、作用及工作原理。說明包括啟動原理及啟動特性，此時類似于課堂的理論教學，但是學生已對零件有了認識，因此比原先的教學方法較為容易掌握該部分內容。

（5）體驗（實）：在教師的指導下，學生隨教師一起裝復所拆的啟動機。

（6）深刻（實與理）：以小組為單位反復練習拆裝，并對照書本，仔細研講教材內容。

（7）測評（理與實）：當堂進行課程測評，其一是口試，教師提問學生口答，例如教師問啟動機主要由哪幾大部件組成的？學生回答一般由直流串勵式電動機，傳動機構、控制裝置；其二是筆試，教師發給學生提前打印好的測試練習，例如讓學生簡要介紹汽車啟動機的拆裝步驟。學生答完試卷后，當堂交試卷，教師批閱后馬上講解；其三是現場操作技能測試，教師指定某一位學生按教師講述和演示的拆卸操作順序，拆卸汽車啟動機。拆卸完成后由當時在場觀看學生和教師共同打分。

三、“理實一體”教學評價新標準

當前，“理實一體”教學還停留在表面操作上，諸多教學假象反映了中職專業課教師對“理實一體”的認識不足，缺乏實踐后的深入分析與思考，更為關鍵的是各中職學校缺少一套為“理實一體”量身定做的教學質量評價體系。

筆者認為，“理實一體”教學質量的評價標準，應該以教學設計、教學組織、教學實施、教學評價等要素為評測點，對教學過程進行深度測量，并通過質性分析給予價值判斷，然后進行價值量化，從而構建出具有中職專業特色的教學評價新標準。

教無定法，貴在得法，“理實一體”教學站在傳統教學的對立面，卻又信賴于傳統教學而存在。雖然“理實一體”有其自身獨特的優越性，但同樣需要質量評價體系來保駕護航。因此，各中職學校教研管理部門，需要建立聽課與評課、課堂監控機制，引進“理實一體”教學評價新標準，對專業課教師，進行必要的考核評估，定期組織學生技能考核（技能大賽、技能展示）和等級認定等工作，促進學生學習，確保“理實一體”教學質量的提高，使“理實一體”教學木秀于林，風摧不倒！

參考文獻：

[1]李仲秋.工作過程導向的理實一體化課程構建與實施[J].職業技術教育，2009（5）.

[2]劉蘋等.高職院校“理實一體化”課堂教學評價方案研究[J].職業技術教育，2009（26）.

[3]謝文明.校企合作機制下理實一體化教學模式探析[J]職業技術教育，2011（17）.

[4]夏穎.中職學校理實一體化教學模式研究[J].職業時空，2012（12）.

[5]姚明房.中職汽修專業課理實一體化教學模式探究[J].廣西教育C，2013（3）.

（作者單位：溫嶺市職業中等專業學校）endprint