長時記憶與有意義學習中的系統遺忘的關系初探

婁佳麗

摘 要： 對英語學習者而言，長時記憶中貯存著關于英語的一切知識，但在信息進入長時記憶的過程中通常伴隨遺忘。本文通過分析長時記憶和有意義學習中的系統遺忘的關系，揭示系統遺忘與長時記憶并不是敵人而是一個連續體的不同階段以糾正長期以來對系統遺忘的錯誤觀念，提升記憶時的自信心。

關鍵詞： 有意義學習 系統遺忘 長時記憶

英語在中國既不是官方語言又不是第二外語，因此學習者不能自然習得而是通過學習獲得。為了獲得知識學習者就會有許多學習內容需要記憶，如詞匯、語法、固定搭配及俚語習語等。顯而易見，記憶，特別是長時記憶在英語學習中的地位就越來越重要，而遺忘就被視為其對立面，無論是老師還是學生都極力想要排除遺忘，許多與教學有關的文章也寫了很多加強記憶的方法，但有些遺忘，例如本文中所提到的系統遺忘是實現長時記憶的一個階段，系統遺忘和長時記憶不是兩個對立體而是一個連續體中的不同階段。

1.奧蘇貝爾的有意義學習理論

奧蘇貝爾認為傳統的學習理論是源自實驗室的研究，這些理論與發生在課堂里的學習有很大距離，他主張建構能夠直接解決學習知識、教學知識的學習理論。奧蘇貝爾認為，要使學習有價值，就應該讓學習變得有意義，因此其理論中的核心概念就是意義學習。

有意義學習與機械學習是相對的，即學習者能夠將新知識與認知結構中已有知識建立起實質聯系的學習。有意義學習的產生必須滿足兩個必要條件：（1）學習者表現出一種意義學習的心向，即表現出將自己已有的知識和需要學習的新任務聯系起來的傾向；（2）學習內容對學習者具有潛在意義，即能夠與他已有的知識結構聯系起來。這里的聯系是指實質性聯系、符合邏輯的聯系，而非表面的聯系，亦非任意的、人為的聯系。符合上述兩個標準的就是意義學習，否則就是機械學習。

2.系統遺忘

奧蘇貝爾認為有意義學習中的系統遺忘是帶有目的性的遺忘，是學習者對學習對象進行分類整理中的一環，是分類整理的第二個階段或者說是“遺忘”階段，因為這樣學習者就不用記憶那些大量的、具體的事物，只需記憶單個的、概括性的概念，而那些具體事物的重要性就會包括在更大一級的事物中。在分類整理的“遺忘”階段，具體事物作為單獨實體的性質越來越弱最后無法找到就被人們稱為被遺忘掉。H.D布朗把這個階段叫做“認知修減”，他認為修剪就是將一些不必要的東西從記憶中徹底移走以便讓更多東西進入認知場，這與修剪樹木使其枝葉茂盛是一個道理。

小孩對“灼熱”這個概念的學習更能說明這個道理，小孩首先直接接觸灼熱的咖啡、開水等或間接聽人說咖啡、開水等很熱，當小孩將父母燙手的咖啡和燙傷有意義的聯系起來時就會回想起第一次接觸“灼熱”這個概念的經歷。在多次接觸“灼熱”之后，小孩將以前所有類似的概念聚集起來并加以概括開始形成“灼熱”這個概念，與此同時，幫助形成這個概念的經歷就開始慢慢被遺忘或被“修剪掉”，其實這些經歷是被概念化了，其所形成的概念可以幫助孩子對將來的經歷進行推測以避免燙傷。

3.長時記憶

長時記憶的內容來自于人對短時記憶中的信息的復述或精確復述。記憶系統加工的信息最終都要儲存在長時記憶中，它把人類的過去、現在和將來緊密聯系在一起。人們利用長時記憶中隨時可以提取的知識和經驗維持自己的生活、學習和工作。

4.長時記憶與系統遺忘的關系

記憶可分為三種：瞬間記憶、短時記憶、長時記憶。短時記憶是長時記憶的主要來源，短時記憶的容量有限（一般為7+2個單位），而Miller（1956）提出了組塊概念。所謂組塊是就是把一些意義較小的記憶單位組合形成意義較大的記憶單位。他認為，短時記憶容量不是以比特或刺激的物理單位如字母、單詞計算的，而是以組塊計算的，一個組塊可以是一個數字、一個字母、一個單詞、一個詞組或短語，有了組塊就能大大擴大短時記憶的容量，從而幫助長時記憶。而系統遺忘就能幫助更好地組塊，在奧蘇貝爾的有意義學習理論中，所習得的知識和需要記憶的東西經過初步分類后與已有的概念層級建立聯系，然后在記憶貯存過程中進一步分類，此過程后系統遺忘出現，經過分類的記憶項并入更大一級更具有概括性的概念，這個更有概括性的概念又與認知結構中其他需要記憶的事物等聯系起來。“修剪”過程的出現有利于記憶項與其他事物建立聯系，使學習者不用記憶一些機械性的記憶項，進而幫助長時記憶。

5.結語

本文通過對奧蘇貝爾有意義學習中的系統遺忘的討論和研究，闡釋了系統遺忘發生的過程及其與長時記憶的關系，對此筆者認為系統遺忘可以幫助學習者更簡潔高效地建立記憶項、習得的知識等之間的聯系，從而提高長時記憶的效率。因此，筆者建議教師在教學過程中鼓勵并引導學生忘記那些過渡性的、機械性的東西，把學習重點放在學習怎樣使用語言上。

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