快樂、高效的兒童情境學習

王亦睛

【摘要】快樂、高效的兒童情境學習是著名兒童教育家李吉林老師36年來實踐與研究的核心。圍繞這一核心，她“順應兒童天性，從關入手”，讓兒童在美的情境中帶著愉悅的情緒投入學習；進而“突出情感與認知結合”使兒童已激起的情緒伴隨學習過程：并通過各種“兒童主體的活動”促其理解知識，運用知識；其間關注兒童的思維，鼓勵想象，以盡早開發兒童潛能，培養創造力。李吉林老師的探索不僅為兒童快樂高效學習揭示出一條基本路徑，減輕了兒童的負擔，其研究歷程本身也表明兒童的學習面貌是與教師的內心世界緊密相連的。

【關鍵詞】兒童情境學習；李吉林情境教育；腦科學；學習科學

當代腦科學研究證明，理想的學習是讓大腦去抽取信息，而不是試圖向大腦強加信息。致力于記憶的教學不能促進學習的遷移。孩子們拼時間、拼消耗不僅習得了一堆無法投入運用的惰性知識，而且這種與腦對抗的學習模式是對兒童身心和智力的傷害。怎樣的教育才是與腦兼容的教育？著名兒童教育家、情境教育創始人李吉林老師，幾十年來一直為此進行著不懈的研究。從1978年“為了兒童學好母語——探索情境教學”，到“為了兒童的整體發展——構建情境教育”，再到“為更多的孩子獲益——開發情境課程”，李老師歷經36年譜寫的“三部曲”，揭示出一條兒童快樂高效學習全面發展的基本路徑。

一、順其天性，從美入手

半個多世紀與兒童的朝夕相處讓李老師深刻感受到，兒童對美的事物有著獨特的敏感。早在最初進行語文學科的情境教學實驗時，李老師就認識到小學語文豐富的內涵——兒童不僅可以通過它學習祖國語言，還能啟迪智慧，培養美好的情感和豐富的精神世界。為了讓語文教學展現出它本有的魅力，李老師選擇了以美為突破口，大膽提出讓藝術走進課堂的創意。經過一段時間的成功實踐，她概括出以圖畫再現情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境、以語言描繪情境、以生活展現情境、以實物演示情境六條創設情境的途徑。這就把學科知識鑲嵌在浸潤了文化藝術的、美的情境中，兒童在富有美感的有形、有情、有趣的學習活動中主動地學習語文，享受著語文。

此后，隨著研究的拓展與深入，李老師發現，美不僅可以讓兒童的語文學習實現工具性與人文性的統一，還可以使各科教學擺脫工具性的枯燥，甚至讓冷峻的數學也變得讓孩子們樂于親近了。為什么美能像磁石一樣，吸引著兒童愉快地投入到學習活動中？她感悟到這是因為兒童在美的情境中，形成了無意識的心理傾向，這種心理傾向暗示誘導著兒童在不知不覺中產生最佳的心理驅動，進而迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這一點正與當代腦科學研究成果相吻合：大多數被邊緣感知的信號以無意識的方式進入學習者的大腦，并且在無意識層面上相互作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發展。美感的籠罩，使各科教學的文化內涵順乎自然地體現以美激情、以情啟智、情智相生。因此李老師在情境教育的理論建構上進一步提出以美為境界，后又提出以美育美的策略。

現在，美的作用被腦科學研究所證明，科學家發現：美的確能使人的大腦感到愉悅，產生一種類似嗎啡的化學物質“吶啡呔”。Eric Jensen著的《適于腦的教學》中也寫到：“藝術的使用不僅僅是引發思考，甚至可以教人如何思考，并可以建立情感表達。”概括地說，情境學習便是利用藝術的直觀與教師的語言描繪，創設與教材相關的優化的情境，兒童在這樣富有美感的情境中學習，不僅是快快樂樂的，更因為美的感染、暗示的作用，不知不覺地由傳統被動接納的學習狀態，變為主動投入，天長日久，在美的熏陶中形成豐富的精神世界。

二、突出核心，情感與認知結合

在實踐研究中，大量的教學現場使李老師感受到了情感對兒童學習的巨大影響力—情境中豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創設的情境目標推進的“力”。促使兒童的頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。于是，李老師提出了“情感與認知結合”的核心主張。

在實際的課堂教學中，李老師更是將這一理念具體化，并從操作層面進一步概括出情境學習中兒童情緒發展的過程：關注——激起——移人——加深——彌散。因為兒童的情感是容易被激起的，也是不穩定的，要保證學習始終處于高效的狀態，就要謹慎、細致地把握兒童情感的脈絡。這里以李吉林老師的經典課例《凡卡》來做剖析。

在導語部分，李老師的語言渲染了一種凄美的氣氛：“《凡卡》是俄國著名作家契訶夫爺爺寫的一篇非常感人的小說。讀著它，仿佛把我們帶到那狠心的鞋匠的小屋里，來到九歲的凡卡身邊……一個九歲的孩子，你覺得應該怎么生活？”學生表達了生活中的感受：“我覺得九歲的孩子太小了”，“九歲的孩子應該得到爸爸媽媽的疼愛”，“九歲的孩子應該去上學”……

顯然，兒童生情了。那又怎么使兒童從人情到動情呢？李老師設計了一系列連續的情境，播放悲涼的輕音樂，讓學生擔當目睹者，并作語言導引：假如就在這圣誕節的夜晚，你來到鞋匠阿里亞希涅作坊的小窗口，朝里看，你會看到什么？又聽到什么？結合插圖，兒童仿佛走進了小說描寫的情境，通過聯想與想象，似乎親眼看到了凡卡給爺爺寫信的情景。學生進一步人情，體驗到凡卡孤獨的處境與哀傷的心情，引起學生與作者感情的共鳴，開始急切地關注凡卡的命運。兒童的情感隨著對主人公形象的認識一步步發展起來。

接著讓學生運用第一人稱講述凡卡所受的折磨。由于人稱的改變，凡卡就成了“我”，學生讀著，講著，進一步體驗到凡卡所受折磨之深，幼小的心靈被打動了。當他們深情地朗讀著，祈求著爺爺，仿佛自己就是凡卡在呼喚著爺爺。教學現場當學生讀到“我沒爹沒娘，只有你一個親人了”，“你帶我離開這兒回家……我再也受不住了，我給你跪下了……”，學生忍不住流下了眼淚，也像書中寫的凡卡一樣。因為學生已經喚起的情感體驗與凡卡的命運緊緊地拴在一起了。此時教師再稍作引導，學生便情不自禁地想象凡卡最后的命運，描述著他的結局。

在這節課中，兒童由人情-動情-移情-抒情，一步步走進小說描寫的情境，體驗著情境。李老師的教學設計始終緊緊把握兒童的情感脈絡，并持續地、有意識地推動兒童的情感發展。兒童對課文的理解，對課文語言的深刻感受都是與他們的情感體驗密不可分、相互交融的。我們可以看到，這樣的學習無疑是高效的，而其高效不僅是體現在對學科知識的掌握中，同樣體現在對兒童的審美情感和道德情感的培養上。從這里也可以看出情境教育促進兒童快樂高效學習，全面發展的理念。

情境學習正是把兒童帶人美的、豐富的情境中，幫助他們的大腦產生有利于高效學習的化學物質。更由于情境的美，教師語言的引導、推動，教師自身情感對兒童的感染等綜合作用，激起熱烈的學習情緒，從而使其思維活動更加高效。因為情緒信息總是比其他信息優先得到加工，情緒記憶是最高效的記憶。現代腦科學告訴我們，積極的情緒參與是學習的關鍵。這也為情境教育促進兒童快樂高效學習提供了理論依據。

三、保證主體，活動貫穿課程

學習科學告訴我們，人類學習、生存的天然方式就是從復雜的環境中搜尋有意義的信息，人腦也為這種生存方式提供了適宜的機能。這就從根本上表明了學習者是自身知識建構的主體。同樣的，在我們的課堂上，兒童也毫無疑問是學習活動的主體。為確保兒童的主體位置，李吉林老師提出“把學科課程與兒童活動結合起來”的主張，突出活動在兒童獲取經驗中的重要地位。

為使學生活動起來，李老師提出角色轉換的原理和學用結合的策略。所謂角色轉換就是：結合教材特點和活動需要，讓兒童扮演或擔當角色，引起兒童進行再現教材角色或相關角色的活動。因為角色的新異性和親切感，很自然地引發兒童進入角色、體驗角色、評價角色的心路歷程。如李吉林老師《海底世界》一課的教學，她讓學生擔當海洋研究所的研究員，根據教材內容設計運用現代化儀器探測海底聲音的情境。讓學生雙手掩耳模擬戴上水中聽音器，自己則模仿深水魚發出的“嗡嗡、啾啾、汪汪、呼嚕”等各種輕響聲。教師擬聲的神秘感，仿佛讓學生真的聽到了海底居民的竊竊私語，結合這種真切的感受，體會課文中用上的一個個象聲詞，以及一連串比喻與簡單句式相比較的不同表達效果，相機進行語感教學和能力的訓練。

學用結合則是創設兒童可以進行操作的真實情境或模擬情境，強調在運用中理解知識。如在情境數學的課堂上，教師讓學生扮演糕餅師父，親自操刀為顧客切出1/2、1/4大小的餅，來學習分數的意義。可以看到，兒童進入情境后，在暗示、移情、角色、心理場的作用下，伴隨著情感主動地參與教學過程，其間有感知的活動、語言的活動、實踐的活動以及思維的活動，等等。除了這些，在學種隋境課程中，還可以進行觀察、觸摸、模仿、操作等帶有社會實踐意義的活動，以及藝術的活動等。讓學生在情境中理解知識、運用知識，進而獲得和諧發展。

情境教育不僅在課堂的學科教學這一核心領域中保證兒童的活動，而且在綜合領域（即主題性大單元情境課程）、源泉領域（即野外情境課程）、銜接領域（即過渡性情境課程）中都以兒童活動為實施途徑。并且這四個領域是相互聯系、相互作用、主旨一致、連動著的。比如在主題性大單元情境課程中，學生到社區、特殊群體居住的地方，開展講故事、朗誦、演講、采訪、報道等與社會緊密相連的運用語言的活動，都極大地提高了他們在實際生活中與人交往的表達能力和運用知識的能力；還有在野外進行的“大樹有多高”、“不規則圖形測量”等快樂而有意義的學習，都使學生走進生活，在這些非正式學習的模擬操作中，將知識與世界相連，極大地提高學生運用知識的實踐能力。

情境學習以活動貫穿諸領域課程，不僅有效地保證了兒童的主體位置，還為兒童運用知識、鍛煉能力提供了機會，使學習更具實效。可以說，沒有兒童的活動，就談不上主體的發展。

四、著眼創新，早期開發潛能

李吉林老師作為兒童教育家，一直追求著發展兒童潛能，培養創造性這個教育的高境界。她很早就提出要把孩子教得聰明起來。在1982年第一輪實驗成功后歸納的情境教學促進兒童發展五要素中，她明確提出：以發展思維為核心，著眼創造性。科學研究也顯示，兒童的大腦正在生長、發育的過程中，具有極大的可塑性。而這種可能能力隨著時間的推移會逐漸減弱，錯過了黃金時期，兒童將無法達到他本可以達到的高度。

為更早、更好地發展兒童的思維和創造力，李老師先后提出并實施了“優化結構：三線同時起步”、“觀察說話”等一系列措施。她認為學齡前期是兒童語言發展的黃金時期，語言的發展必然伴隨著思維的發展，而傳統語文教學給初入學兒童安排的課程是要花六七周的時間學習漢語拼音，拼音全部學完了才開始識字，閱讀、寫話的起步就更遲了。如此少的信息量和單一的教學內容顯然無法滿足兒童思維發展的需要。李老師打破了拼音—識字一閱讀一作文的直線序列，在兒童入學后不久就通過創設情境，結合拼音教學安排適當的注音識字、閱讀、說話等內容。又針對低年級兒童缺乏生活經驗的實際情況，幫助他們通過認識周圍世界來積累語言和思維的材料，并學習把情境中看到的、聽到的、想到的表達出來。尤其注重鼓勵兒童大膽想象，早在30多年前就讓學生進行想象性寫話和想象性作文。這些在當時突破常規的做法，而今已被證實是符合規律的，對兒童的早期發展具有重要的意義，國家課程標準也將這些理念吸納其中。

在情境教學的課堂上，李老師總是有意識地創設各種問題情境，把思維與觀察、想象、語言表述結合起來，不斷地啟發、鼓勵兒童進行思維活動。如教學《黃河象》一文，她抓住課文最后一節，借助掛圖把學生帶人“站在黃河象化石旁”的情境中，讓學生從黃河象站立的姿勢推想它臨死的一瞬間是怎樣的情況，由果推想到因。學生的發言展現了他們活躍的思維狀態：

生甲：“我想，可能黃河象正在散步，火山爆發了，一聲巨響，它昂頭一看，驚呆了，當它抬起左腳正要逃跑時，火山的巖漿已經把它蓋住了。”

生乙：“這不可能，火山一爆發，黃河象的骨頭便會炸得四處亂飛，那樣它的骨骼就不會像現在這么完整。”

生丙：“也可能是黃河象正在尋找食物時，走進了流沙層，流沙把它深深地蓋住了。”

生丁：“也可能它來到沼澤地喝水，當它抬起左腳要喝水時，身體就陷到爛泥里，因為黃河象太重了。”

可以看到，學生把自己日常觀察到的景象、課外了解的知識與課堂學習聯系起來，此時他們的思維絕不是局限于課本的，而是自由、開放的，甚至還包含了邏輯思維的推理活動。不僅如此，由于情境空間廣遠的特點，使兒童更易進入思考狀態，可以無拘無束地進行想象，從火山旁到流沙層再到沼澤地，有場景，有細節。如此豐富的想象力，不能不引起我們對開發兒童潛能的重視，而想象也正是早期培育兒童創造力的重要手段。

綜上所述，情境學習通過美的情境的創設，激發兒童的情感，兒童帶著這種情感去主動、積極地展開各種學習活動，尤其是思維活動，久而久之，神經連接變得越來趔頤暢、高效。并且，兒童從學習中體驗到的快樂和成功會強化其學習的內部動機，成為繼續學習、自我發展的推動力，逐步形成持久的學習力。這就為他們日后不依靠教師，自我教育、自我向上，奠定了基礎。

為了兒童“快樂高效學習，全面發展”是隋境教育實踐與研究的核心。圍繞這一核心，李吉林老師堅持進行36年的探索，這讓我們深深地感受到：兒童能否快樂、高效學習，不僅是個方法問題，也不僅僅是教育學、教學論的問題，它是與教師的內心世界緊密相連的。

有對兒童真摯的愛，才會努力尋求使他們快樂高效學習的方法；有對兒童真摯的愛，才會產生萌發智慧的靈感；有對兒童真摯的愛，才有深沉的育人、樹人的使命感。李老師說：“冰冷的心是不能燃起兒童的情感的，符號化的課堂，是不能激發兒童潛在的智慧的。兒童的潛能是一種沉睡的力量，我們要把它喚醒，如果在幼兒園、在小學不喚醒，它就會泯滅了。我們要把孩子教得聰明起來，還要培養他的精神世界，使他成為‘人。教育說到底就是‘人的教育。”

（責任編輯 楊晶晶）