意義創造與高校美術史論專業教學模式的建構

劉婭萍

摘 ? ?要： 當代教育語境中，教育目的脫離了單純的對知識的傳授與掌握，轉向意義的創造。實踐性教學模式應運而生，但實踐不應僅僅停留在技術體驗層面，更應在“課程理解范式”中建構一種“反思性實踐教學”模式，通過“描述性評價”活動，最終使教學成為“有效的教學”。

關鍵詞： 意義創造 ? ?美術史論教學 ? ?課程理解范式 ? ?反思性實踐教學 ? ?描述性評價

一、目的：旨在意義創造的教育

20世紀末，日本著名教育學家佐藤學提出“尋求意義與關系的再構”的教育觀點，這與西方當代教育學家E·多爾提出的旨在“意義創造”的教育主張不謀而合。“意義創造”指知識的再創造、再生產，是教育活動的最終意義，是在當代教育范式中我們所要實現的教育目標。觀點的提出符合被稱做“后現代”的當代教育語境對課程觀、教學觀及教學方法等的各種要求。“后現代”的最大特點即是去中心化，以及對傳統、規范等的解構、破壞，繼而再重構、創新。正如哈貝馬斯所說的：“后現代性確切地將自身呈現為反現代性”①。在“后現代”教育語境中，“學習”概念被重新界定，成為一種互動性的實踐活動，追求意義與關系的建構，而不再僅僅是知識與技術的灌輸和被動接受。因此，意義的創造遂成為教育的最大價值。

這一教育目的的確認更符合藝術院校教育的要求，其中美術史論專業以中外美術史為主干課程，以古今、中外美術史上的美術現象、作品及藝術家為研究對象，以探究這些美術事件的發生、發展及規律為研究方法，并以對這些知識的再生產、應用為最終目的。而這些美術現象的發生，與其時代政治、經濟、人文環境等密不可分，因此，美術史論專業具有極強的人文性，它不同于社會流行的技術性課程。同時，我們以知識的再生產為最終目標，如何學以致用是當下美術史論專業師生共同的困惑。因此，美術史論專業必須具有實踐意義，實現它們對于社會的人文價值，只有這樣才能達到“意義創造”。因此，人文性與實踐性是美術史論專業的兩大特點，亦是美術史論專業課程實現意義創造的重要前提與途徑。

關于美術史論專業當前的教學狀況，著名外國美術史教育家奚傳績有如下陳述：“長期以來沿用講課加放幻燈片的模式。改革開放以后，隨著圖像傳播技術的日益普及，除放幻燈片外，增加錄像帶、CD多媒體課件等現代教育技術。但是，以傳授知識為主的灌輸式教學模式基本沒有改變，學生始終處于被動接受狀態。這樣的教學方式顯然已經大大地落后了……所以，美術院校外國美術史課程的教學方式急需改革。”②這是美術院校美術史論教學的共同特征。除此之外，美術史論專業課程呈現出的普遍問題就是：從課程方面說，人文性課程聯系不緊密，實踐性課程停留在讓學生進行技法實踐的層面上，難以真正達到意義創造目的。因此，盡管在當下美術院校的美術史論專業相關課程的教學研究中，實踐性教學的口號早已響起，但如何有效實施是亟待解決的問題。

二、方法：“課程理解范式”與“反思性實踐教學”

（一）走向“課程理解范式”

“課程理解范式”指將課程作為一種開放的、多元“文本”理解的研究范式，課程是教與學的主體共同研究的對象。這一研究范式的提出是期待教學研究領域能走出“僅作為教育心理學之應用學科的狹隘視域，開始運用多學科話語解讀教學的無盡意義”③。所以，走向“課程理解范式”需遵循這樣一個前提：對教學主體的“前理解”的認可——根據西方解釋學代表人物伽達默爾的說法，每個人都是具有不同知識經驗的個體，前理解的不同決定知識生成方向的多元、多樣與多種可能。前理解就是相對于某種理解以前的理解，一切理解都是在“前理解”的基礎上達到的新理解。“前理解”不是理解的障礙，而是認識的前提，具有歷史必然性。

從這個角度說，這一課程范式會更貼合人文學科尤其藝術學科的理論研究與教學，因為，不管是藝術創作還是理論研究，都會因“前理解”的不同導致不同的創作風格和研究結果。具體到美術史論專業的教學，它所針對的是長期以來在藝術高校中美術史論專業教學的“線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。處于過程之中的網絡是一種轉變性的網絡，不斷地發生變化——超越穩定性以激發內在于不穩定性之中的創造性潛能”④。因此，“課程理解范式”具有的特征是情景化教育、多學科結合、多種研究方法的運用、創造性潛能的開發、不可預測的結果，它使教學由封閉走向開放，由明確的、可預測的結果走向無限可能。

基于對此種課程范式的認可，在教學中可做如下嘗試。比如，高校美術史論專業新生在入學之初往往要開設一門名為《造型基礎》或《美術基礎》的課程，這門課的重要性在于啟迪學生對接下來要進行的理論研究的對象有一個準確而開放的認識。在當下教育語境中，像這樣課程的目標可定位為：通過多樣的造型體驗，學生對“藝術”、“造型”、“美術”等概念、內容、觀念等有全新全面的理解和認識。教學手法上非單純的素描、水粉等技法傳授，而是以課題形式啟發和引導學生，以不同造型手法、表達不同感受，形成不同認識。過程中，學生會從自身對造型藝術的前認識、前理解出發，嘗試多樣的思維方法及表現方法，以自己親身的體驗、實踐與思考啟迪造型創作意念，發現構筑新形式的方法，提高創造能力、審美能力與表達能力。

在這里，課程成為教、學主體共同研究的對象，更重要的是這一課程范式對教師的責任與能力提出了新的挑戰，它要求教師不再以形準不準、色彩使用對不對等機械的、統一的標準要求和評價學生，而是投入更多精力，以更精準的藝術眼光、更負責任的態度發現每一個學生的造型表現特征，并引導、探究特征的最終形成。因此，這種課程范式使教師與學生的關系成為一種社會互動關系，亦即二者各自的主體關系。教師與學生建立起新型的師生關系，改變之前有知識的教師教導無知識的學生的關系模式，呈現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，以及教師與學生在一種特殊的社會交往中的溝通與合作⑤。

（二）“反思性實踐教學”

“課程理解范式”使課程具有開放性，師生關系得以轉變，實踐性教學模式作為具體可行的教學手段被提出和推廣。在此基礎上，我們在美術史論相關課程的教學過程中，倡導“反思性實踐教學”模式，突出強調實踐過程的反思性、反省性，使實踐教學成為有效的教學，否則，“實踐”容易被理解和操作成技術的演示與模仿。

“反思性實踐教學”的概念引申自佐藤學的“反思性教學”觀點，而佐藤學的這一觀點則受到美國麻省理工學院哲學教授唐納德·舍恩的啟發。舍恩在著作《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（1983年版）中，通過界定和比較“技術性實踐”和“反思性實踐”兩個概念，區分近代和當代兩個不同時期內，在建筑、醫學等領域中的專家的兩種實踐方式。其中，“‘技術性實踐是以任何情況下有效的科學技術原理為基礎的，而‘反思性實踐則是調動經驗賦予的默然的心智考察問題，在同情境對話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復雜情境中產生的復雜問題的解決。同時，‘反思性實踐以‘活動過程的省察這一認識論為基礎，通過同問題情境的對話省察問題，在反思這種省察的同時，同顧客合作，直面問題背后的更大問題的實踐性探究”。如舍恩所見，在這種“反思性實踐”的“活動過程的省察”中，不僅注重構成“技術性實踐”之基礎的原理與技術的“嚴密性”，而且這種“省察”及其同現實問題的“關聯性”也受到尊重⑥。——過程情境、對話溝通、合作互察是“反思性實踐”的特征。

佐藤學由這兩種不同的實踐方式聯想到兩種不同的教育觀、課程觀，以及教學手段。這兩種教學手段反映出傳統與當代的時間差異、東方與西方的地域差異、封閉與開放及落后與先進的性質差異。非常明顯，佐藤學傾向于“反思性實踐”教學模式的建構，提出“反思性教學”概念，要求師生一起實現“反省性思維=探究”（杜威）的教學，即使是錯誤的見解、行動與結果也有它合理的根據和存在的價值，這更符合當代教育語境和教育目標的變化。我們提出的“反思性實踐教學”概念，即是在此基礎上，結合美術史論專業強調的實踐性特征提出的。

“反思性實踐教學”的過程是一個體驗的過程，體驗活動具有直接性，不需要任何中介。現象學哲學稱其為“純粹的直覺”。因此，體驗過程注定含有非理性因素。非理性因素的存在易使學生的體驗活動顯得盲目、不著邊際，又不可或缺，它是促成創造性體驗活動進行的前提。但同時，這種“純粹的直覺”亦是“理智的直覺”，它需要體驗者在體驗過程中進行適時的反思總結活動，以使體驗者從中獲得階段性成果及經驗。因此，“反思性實踐教學”是一種理性與非理性相結合的活動。它強調的是體驗過程的階段性、實踐的反復性，以及活動過程中理性與非理性的結合。它所實現的問題解決并不是“以個別問題的解決而告終，而是一個問題的解決又在實現著其背后更大問題的展開”⑦。在這種“反思性實踐教學”活動中，學生變身為“反思性實踐家”，成為課堂主角，教師成為與學生的溝通合作者。

反思“體現了人類的自覺性是我們創造意義的方式”⑧，它應貫穿教學活動的始終，比如，在前文所述的《造型基礎》課中，教師與學生對作品特征的溝通與探討，以及學生對學習過程的文字總結，都是一種反思實踐活動。

（三）“描述性”評價

新型課程范式和實踐教學方法要求新的評估與評價方法的建立，因為評價方式決定了反思性實踐教學實施的有效性。但重新建立的評價形式必須基于這樣的認識前提：“權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的。”⑨對提問質量及回答的適當性需要予以“描述性”評估。

作為人文學科領域內的美術史論專業課程的教學評價，以百分制、ABCDE等級制等可量化的方式評價學生并不全面，也不客觀。美術課程中的等級劃分在當下受到了某種程度上的批判，但問題不在于字母、數字和等級本身，數字作為一種符號，其本身并不具有誤導性，而關鍵在于這些數字和字母是否代表了準確的含義。在以意義創造為目的的美術史論專業課程的教學評價中，我們不能期待學生學習結果的統一性，因此，簡單的一個數字或字母很難涵蓋多元答案的具體含義，數字與等級劃分的優勢在美術史論專業課程中不能夠得到充分發揮。因此，對學生在知識生成、生產過程中自主性、主動性、創造性及社會性等方面的行為改變進行描述是更先進的評價結果呈現方式。

這種“描述性”評價方式是可以與分數、等級等更具邏輯性、科學性、準確性的評價結果呈現方式相互補的方式。通過描述學生在學習活動中具體的、可觀察到的行為表現特征，降低等級劃分和評分帶來的含混、不準確的可能性。并且通過描述，學生可以獲知自己所處的位置及如何改進自己的表現。如在《造型基礎》課的評價中我們常常使用這樣的話語：“造型能力和感覺極好，對黑白素描的表現能力和掌控能力強，色彩的使用弱。唯一不足在于手法還顯單一，若再進行其他嘗試更顯完美。”這一描述既包含著“揭示”的含義，更有“解釋”的含義在里頭。“揭示”學生在學習過程中的行為表現及程度;“解釋”這些行為的價值與意義，以提升評價的個人發展價值，這便是描述一詞在教育評價中的意義所在。

三、意義：有效的教學

“有效的教學”，強調“反思性實踐教學”活動的有效性。從知識生產的角度說，要看教學活動是否達到“意義創造”的教學目的;從對課程的認識看，要檢驗教學活動中是否將課程作為開放的文本對待;從學生的全面發展看，要檢驗教學活動是否有助于學生的成長;從教師的轉型看，要檢驗教學活動中是否完成由知識灌輸者到研究活動參與者、引導者的身份轉變。因此，有效的教學“是尋求教學效益的活動，是轉型教學規范的活動，是關注學生成功的活動”⑩。在美術史論專業相關課程的教學中，我們力圖將課程看做是可以由師生共同研讀探討的文本，強調實踐性教學的反思性，并以描述性評價方式檢驗學生在知識生產過程中的表現及其程度，意在達到意義的創造的目的。結果不一定盡如人意，但過程彌足珍貴。因為，我們正處在“反思性實踐教學”過程的“過程”中。

注釋：

①哈貝馬斯.現代性對后現代性.參見《文化現代性精粹讀本》[M].中國人民大學出版社，2010：137.

②奚傳績.一門不該被邊緣化的課程[J].齊魯藝苑，2007（1）.

③④小威廉姆E.多爾著，王紅宇譯.后現代課程觀[M].教育科學出版社，2000：5.

⑤鐘啟泉.對話與文本——教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）.

⑥[日]佐藤學著.鐘啟泉譯.教與學：尋求意義與關系的再構[J].全球教育展望，2001（2）.

⑦（日）佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].教育科學出版社，2003：300.

⑧小威廉姆E.多爾著.王紅宇譯.后現代課程觀[M].教育科學出版社，2000：253.

⑨同上，第6頁.

⑩鐘啟泉.有效教學——研究的價值[J].教育研究，2007（6）.