試論我國高層次應用型人才培養(yǎng)的異域借鑒

陳萍

（北京信息科技大學 高教研究室，北京 100192）

試論我國高層次應用型人才培養(yǎng)的異域借鑒

陳萍

（北京信息科技大學 高教研究室，北京 100192）

我國地方本科院校在探討發(fā)展規(guī)劃問題中，逐漸對培養(yǎng)高層次應用型人才的目標定位達成了共識。為了盡快找到培養(yǎng)高層次應用型人才的“妙方”，不少高教理論研究者與高校實踐工作者共同走上了“異域借鑒”的捷徑：產(chǎn)學合作、項目式教學、問題解決為中心的學習、CDIO、從做中學等國外高校人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗與做法，先后被介紹到我國。然而，地方本科院校人才培養(yǎng)遠不能適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求的現(xiàn)實表明，異域借鑒的結(jié)果似乎只能用“淮橘為枳”來形容。反思認為，學習模仿這些模式時，忽略了對模式背后的實用主義教育思想基礎的挖掘和養(yǎng)料汲取是癥結(jié)所在。

高層次 應用型人才 培養(yǎng)模式 實用主義

應用型本科教育到底該如何辦，這是我國高等教育自邁入大眾化發(fā)展階段以來一直在探索的問題。在這個問題的答案揭曉以前，絕大多數(shù)自稱以應用型人才培養(yǎng)為主的地方本科院校，基本上是在模仿老牌重點本科院校的辦學模式。2014年3月，在中國發(fā)展高層論壇上，教育部副部長魯昕做了關于“引導600多所地方本科院校逐步轉(zhuǎn)型做現(xiàn)代職業(yè)教育”的發(fā)言，雖然代表官方宣告新建地方本科院校不宜再繼續(xù)模仿老牌重點本科院校的辦學模式，但仍然沒有也不可能指明新建地方本科院校的應用型本科教育到底該如何辦。在“堵塞”新建地方本科院校不恰當辦學道路的同時，應該甚至優(yōu)先幫助它們“疏通”另外一條合適的辦學路徑，否則，這些新建地方本科院校很容易又回到原先辦學的“老路”上。

事實上，早在對高層次應用型人才培養(yǎng)目標達成共識后，高等教育理論工作者和實踐工作者很容易開始了地方本科院校人才培養(yǎng)模式改革的探索 （這里并不否認地方本科院校的人才培養(yǎng)目標達成共識之前，就有關于人才培養(yǎng)模式改革的探索）。

異域借鑒無疑是一條捷徑。我國關注地方本科院校發(fā)展路向或應用型人才培養(yǎng)模式改革的專家學者們，或者通過閱讀文獻資料、或者親赴歐美發(fā)達國家實地考察等方式，向在高層次應用型人才培養(yǎng)方面有成功經(jīng)驗的域外高校學習，取得了一些辦學經(jīng)驗。目前介紹到我國高等教育領域的高層次應用型人才培養(yǎng)模式大致可以歸納出以下特征。

一、專業(yè)設置以應用性為導向

專業(yè)設置以應用性為導向，注重緊密結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求。以德國應用技術大學（FH）為例，在汽車制造業(yè)集中的地區(qū)，如奔馳公司總部所在的斯圖加特地區(qū)和大眾集團所在的沃爾斯堡，當?shù)氐膽眉夹g大學都以工程制造、電子、汽車專業(yè)為特色；而不萊梅應用技術大學則充分利用了港口城市的特色和近鄰空中客車生產(chǎn)基地的優(yōu)勢，大力發(fā)展航空科技、船舶制造、航海技術等特色專業(yè)［1］。當然，德國應用技術大學的專業(yè)設置也同樣隨著區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級而進行調(diào)整。專業(yè)設置與地方經(jīng)濟密切結(jié)合，既有利于人才培養(yǎng)過程中學生直接到企業(yè)實習，增強人才培養(yǎng)的針對性，又能發(fā)揮畢業(yè)生在本地區(qū)的就業(yè)優(yōu)勢，反過來為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展作貢獻。

二、培養(yǎng)方案突出實踐性

培養(yǎng)方案突出實踐性，尤其重視產(chǎn)學合作。實踐教學是應用型人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。國外一些應用型人才培養(yǎng)的高校之所以能夠成為成功辦學的典范，關鍵是實踐教學真正落到實處。首先，理論教學圍繞實際應用。如德國應用技術大學的理論教學，沒有固定教材，教師根據(jù)實際需要組織理論教學內(nèi)容，重點講工程應用。教學內(nèi)容跨度大、實踐性強、知識更新快。其次，實踐教學講究“真槍實彈”。學生的畢業(yè)論文和畢業(yè)設計的主題通常來自企業(yè)實踐，不僅能在實際工作中得到應用，而且學生四年學習期間還要求專門留出一段時間集中到企業(yè)實習，強化工程和社會服務訓練，如美國高校的合作教育 （簡稱Co-Op）、德國應用技術大學的“工學交替”模式。

Co-Op其實也是一種“工學結(jié)合”或者說“工學交替”的人才培養(yǎng)模式。它的實施是基于這樣的理論假設“學生在工作崗位上的學習，與在課堂上的學習同等重要”［2］。Co-Op體現(xiàn)的是高校、用人單位與學生三方之間的一種合作關系，通過實現(xiàn)“三贏”而獲得長久穩(wěn)固的發(fā)展。我們可以透過美國辛辛那提大學Co-Op的實施方案管窺一斑。辛辛那提大學的本科教育實行5年制，參加Co-Op的學生在校學習與帶薪實習交替進行——第一年，學生在學校全時學習；第二年到第四年，每一個quarter為一個循環(huán)，全時學習與全時工作交替進行，第五年，學生重返學校進行全時學習。5年之內(nèi)，學生共有6個學期（按Quarter計算）到企業(yè)工作和實習。學生年人均收入3~5萬美金。學校設有專門的機構(gòu)來負責聯(lián)系學生外出實習，平均每年大約有5000名學生參與“合作項目”。為了保證企業(yè)的工作崗位不中斷，學校將學生分成兩組，一組在學校學習，另一組到企業(yè)工作，每學期兩組輪換一次。Co-Op設有過程監(jiān)控和反饋，由公司的主管和學校的導師共同負責：每一階段的Co-Op結(jié)束后，實習公司都會通過反饋表反饋學生的能力、態(tài)度、發(fā)展情況，以及改進意見與建議。反饋表一般涵蓋下列內(nèi)容：學習能力、分析能力、交流能力、團隊合作精神、技術水平（設計和實驗技能）、領導才能（如組織和計劃）、工作習慣、職業(yè)素質(zhì)與態(tài)度等。Co-Op模式在辛辛那提大學已經(jīng)非常完善，在組織、機構(gòu)、運作等方面形成了一整套詳細而周密的計劃。對學生而言，（1）崗位實習為他們提供了學以致用的機會，反過來，工作中帶來的挑戰(zhàn)和問題又會進一步激發(fā)求知欲，促進學生有針對性地加深理論知識的學習；（2）崗位實習給學生創(chuàng)造了學校課堂所缺乏的鍛煉才干的機會；（3）學校教育與勞動力市場結(jié)合，更有利于學生未來的謀職就業(yè)；（4）帶薪實習還能大大緩解學生求學期間的經(jīng)濟困難。對企業(yè)而言，（1）考察學生實習期間的實際工作表現(xiàn)，更有利于企業(yè)招到滿意的員工；（2）若之前參加過Co-Op的學生被企業(yè)正式聘用，則無需或只需很短時間的崗前培訓；（3）Co-Op經(jīng)歷有助于學生和企業(yè)相互了解，一旦學生決定受聘到實習過的企業(yè)，則很少“跳槽”，為企業(yè)節(jié)省了大量的時間、精力和資金。對高校而言，Co-Op不僅能節(jié)省辦學空間和辦學資源，更重要的是，培養(yǎng)的學生深受用人單位的歡迎。總之，經(jīng)過近百年的實踐，Co-Op已經(jīng)成為美國高校教育結(jié)構(gòu)的重要組成部分，甚至是辦學特色，有口皆碑。

對德國應用技術大學而言，到企業(yè)實習是其人才培養(yǎng)的必修環(huán)節(jié)，與其強調(diào)實踐性的總體原則相吻合。德國應用技術大學所謂的“工學交替”，是指在4年8個學期間需安排1至2個完整學期的“實習學期”，期間學生真正深入與所學專業(yè)密切相關的企業(yè)或其他工作單位，參與生產(chǎn)和經(jīng)營實踐，積累實踐經(jīng)驗，并且多數(shù)學生會在實習過程中明確未來畢業(yè)設計的主題。一般而言，第一個實習學期安排在第3學期，使學生在具備一定的專業(yè)理論知識的基礎上，了解企業(yè)生產(chǎn)和管理的過程。“這一學期學生主要去工廠，進行本專業(yè)基礎工種（如機械專業(yè)的車、銑、刨、磨，電類專業(yè)的電工電子實習等）和工廠一線生產(chǎn)的組織和管理實習，實習由企業(yè)內(nèi)有經(jīng)驗的技術人員或管理者指導，實習結(jié)束由企業(yè)指導者鑒定，并完成60頁的實習報告”［3］。第二個實習學期安排在第7或8學期進行，這一學期學生要到企業(yè)從事本專業(yè)工程技術人員的工作，要求完成一定的工程設計任務。很多高校都設有專門的辦公室，幫助學生聯(lián)系實習崗位，并且學校通常會與企業(yè)負責培訓的人員進行溝通與協(xié)調(diào)，目的是讓企業(yè)的實踐教學與學校的理論教學更好地結(jié)合。實習學期期間，企業(yè)內(nèi)的專業(yè)人員與高校教師聯(lián)系密切，共同協(xié)商指導學生完成實習任務。“工學交替”是德國此類大學應用型人才培養(yǎng)模式的精髓。

無論是美國高校的Co-Op，還是德國應用技術大學的“工學交替”，都反映出歐美高校在人才培養(yǎng)過程中對學生實踐能力培養(yǎng)的重視。每一種形式的實踐教學都有嚴格的考核與監(jiān)督機制，這種對“產(chǎn)學合作”或者說“產(chǎn)學研”合作途徑的縝密設計，避免了實踐教學流于形式，最終使高校、學生和企業(yè)獲得“三贏”，從而保障了實踐教學進入良性循環(huán)：企業(yè)為學校提供應用項目，為學生提供實習崗位，為畢業(yè)生提供工作機會；學校為企業(yè)提供技術和咨詢服務，輸送專門人才；學生術業(yè)有專攻，學有所用，學有所需。

三、課程實施強調(diào)“從做中學”

課程實施強調(diào)“從做中學”，與培養(yǎng)方案強調(diào)實踐性目標是一致的，即都是為了強化學生實踐能力的培養(yǎng)。對高校學生而言，除到企業(yè)實習外，“從做中學”主要體現(xiàn)在“項目化”教學方式上——由幾個學生組成項目小組，確定選題，分工合作，在教師指導下完成項目。如果選題是來源于企業(yè)實踐的真實課題，則學生項目組在完成過程中，不僅會得到相關教師的理論指導，而且會得到企業(yè)相關領域?qū)＜业募夹g指導。這種“項目化”教學完全是一個解決實際問題的過程。德國應用技術大學的畢業(yè)設計多屬于這種來源于實踐的真實項目。學生也可以根據(jù)個人興趣組成項目小組，自擬選題或單純由教師指定選題完成一些科研項目。國際工程教育改革的新成果CDIO（Conceive-Design-Implement-Operate，即構(gòu)思、設計、實現(xiàn)、運作）就是“從做中學”和“項目式教學”的集中體現(xiàn)。CDIO是以產(chǎn)品的研發(fā)到運行、維護等整個工程項目生命周期為載體，構(gòu)建一體化的有機聯(lián)系和相互支撐的課程體系，讓學生以主動的、做中學的方式學習工程［4］。

可見，近十幾年來，我國學術界一直不乏學習借鑒他國高層次應用型人才培養(yǎng)模式的探索，我國地方本科院校普遍在學習借鑒國外成功經(jīng)驗與做法的基礎上，進行人才培養(yǎng)模式改革，比如強化實踐教學，帶動學生參與“項目式學習”，在“校企合作”方面積極作為，等等。然而，為何迄今為止我國高層次應用型人才培養(yǎng)還明顯不能適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求（日益嚴峻的大學生結(jié)構(gòu)性失業(yè)即為明證）？我們或許更需要挖掘國外高層次應用型人才培養(yǎng)模式背后的思想支撐。

［1］秦琳.以應用性人才培養(yǎng)促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和國家競爭力提升——德國應用技術大學的經(jīng)驗［J］.大學（學術版），2013（9）：60-66.

［2］丁廷楨，姜不居.美國高等教育的一面旗幟——東北大學Co-Op簡介［J］.清華大學教育研究，1998（1）：50-53.

［3］張慶久.德國應用科技大學與我國應用型本科的比較研究［J］.黑龍江高教研究，2004（8）：31-33.

［4］顧佩華等.CDIO在中國（上）［J］.高等工程教育研究，2012（3）：24-40.

北京信息科技大學2013年度高教研究重點項目“杜威實用主義教育思想與我國應用型本科人才培養(yǎng)研究”資助。