多模態視角下高職高專藝術設計專業學生英語教學模式初探

湯丁丁

（蘇州工藝美術職業技術學院，江蘇 蘇州 215000）

多模態視角下高職高專藝術設計專業學生英語教學模式初探

湯丁丁

（蘇州工藝美術職業技術學院，江蘇 蘇州 215000）

高職高專藝術設計類學生的英語學習基礎一直較為薄弱，但有其特殊性。隨著多媒體設備和現代信息技術的普及，多模態話語分析理論彌補了傳統外語教學教學單一的文字語言模式。通過各種模式的綜合運用，提高了課堂的教學效率、學生的興趣，但是也對教師提出了更高的要求。

多模態 高職高專 藝術設計專業 英語教學

一、高職高專藝術設計類學生英語教學的難點

1.藝術設計類學生形象思維能力強，邏輯思維能力則相對較弱。

藝術設計類學生擅長形象思維，對圖片色彩聲效等刺激特別敏感，然而邏輯思維能力和記憶能力稍弱。其性格崇尚自由與創新，具有探索和冒險精神，而不是簡單遵循教師的指示，因此對傳統課堂以教師為中心的語言教學模式并不能很好地適應。但是同時其具有較強的團隊精神和動手能力。

2.藝術設計類學生的文化基礎相對薄弱。

高職高專藝術設計類學生本身文化基礎相對薄弱，特別是英語學科，入校時一些學生基礎就比較差，因此缺乏信心，自主學習能力不強，對英語學科有較強的畏難情緒。現行的教學模式難以激發其興趣，提高英語應用能力。

3.多數藝術設計類學生英語學習為工具型動機驅使。

由于藝術設計專業突出的國際性特點，學生中潛藏著強烈的英語學習愿望和學習需求。他們希望從根本上提高英語的交際能力，培養自己的國際化視野。在多模態話語分析理論（Theory of Multimodal Discourse Analysis）的指導下，通過建立藝術設計類學生大學英語課程主題教學模式，將英語語言學習和專業學習有機結合，確實解決一系列實際問題。

二、理論基礎

多模態話語最合適的理論模式是系統功能語言學的社會符號學理論。Halliday（1973：1-2）把語言看做一個社會符號系統（social semeotic），即一個表義系統。語言外的其他表義系統還有繪畫、雕刻、音樂、舞蹈等，這些表義系統與語言共同實現社會意義。這種觀點是系統功能語言學的社會符號學理論的基礎，也為多模態話語分析理論發展奠定了理論基礎［1］。近十幾年來，許多系統功能語言學家研究了多模態話語理論，取得了比較突出的成果。多模態話語分析理論主要基于系統功能語言學理論，由五個層面的系統組成［2］，分別是：（1）文化層面；（2）語境層面；（3）意義層面；（4）形式層面，實現意義的不同形式系統;（5）媒體層面，是話語最終在物質世界表現的物質形式。

三、課堂教學的多模態化

隨著現代信息技術和多媒體設備在高校中的普及，大學英語課堂教學不再局限于文字和聲音模態的交際，影像、圖片、教師的手勢、語態等模態也成為影響教學效果的重要因素。在多模態教學體系下，教師要依據教材的多模態特點，教材本身包括的文字、圖片、色彩甚至附帶光盤、網絡課堂，謹慎選擇教學內容，協調使用不同的教學法如講授法、演示法、實驗法、交際法等和教學技術。多媒體設備的應用，教學內容相關的實物展示，情景模擬，角色扮演，重新認識從前被忽略的影響教學效果的非語言符號資源，充分利用多模態協作，彌補傳統課堂單一文字和語言模態的缺陷。

廣義的教學內容是指教學不僅包括教授知識和理論，而且包括教學生提高技能、能力和素質等。這些因素與Kress和Van Leeuven所說的“修辭/認識立場”、“修辭框架”相關［3］。據此，我們可以提出如下五個主要教學目標類別，即把教材看做權威，照本宣科；把教學看做知識傳授，設法幫助學生理解；把教學看做一種程序，幫學生掌握技能；把教學看做一種經歷，讓學生參與實踐；把教學看做一種手段，幫學生發展表意資源［4］。

教學程序可以根據教學理念、教學目標和教學情景的變化不斷變化，其中的教學階段在不斷變化，而且每個教學環節有其階段性的教學目標和任務。所以，實際的教學方法和教學模態的選擇，不僅要考慮課堂的宏觀教學情景和目標，而且要考慮每個階段的教學情景和教學目標，更要為每個具體的教學階段設計具體的教學方法和模態組合。

1.改進教材權威型的立場，編寫適合藝術設計專業學生的教材。

在把教材作為知識權威來源的理念指導下，老師的任務是按照教材提供的知識學習程序和步驟組織教學，沒有發揮個性和創造性的余地，但能使教師節約大量時間和精力。所以，盡管教學管理部門和學生對這種教學模式都不認同，但這種教學理念還是在實際的教學中大量存在，特別是在高職高專的外語教學中。

教材作為課程實施的主要媒介，對課程目標的實現有著舉足輕重的作用。教材的內容和設計模式在很大程度上影響著課堂教學模式，課堂教學模式又在很大程度上影響著學生的學習行為模式和學習效果。然而，外語教學與其他專業教學不同的是，在外語教材中，不僅有按照一定的邏輯順序和學習的難易程度安排的知識教學程序，而且有技能的培訓程序和措施。所以，它可以不完全是知識型的，而是混合型的，有時也可能是以能力為主的，如在現代語言教學理論和方法的驅動下，編寫的教材都具有這個特點。目前，國內還沒有較具影響力的藝術英語教材，大多數藝術院校及綜合類大學的藝術專業所用的英語教材均為綜合性的英語教材，盡管少數院校勉強使用了標有藝術英語字樣的教材，也往往因教材的內容設計不合理或師資的不完善而沒有達到理想的教學效果。因此，構建大學英語與藝術專業相結合的教學模式，首先要求有一套符合藝術專業學生的水平及藝術專業本身特點的藝術英語教材。

2.將知識獲取型的模式和技能訓練型的模式相結合。

知識獲取型的模式把教學看做知識學習的過程，設法幫助學生理解所學的知識。在這種教學理念的指導下，教學是給學生傳授語言知識的過程，教學的主要任務是幫助學生理解所學知識，并且存入記憶中。那么，教學的主要目標是采取一切可能的措施，使學生理解和記憶。這樣，教學的過程主要是解釋、說明、演示、問答、討論等。中國傳統的外語教學大部分都是以這種模式為主的。

技能訓練型把教學看做一種程序，幫學生掌握技能。這種教學理念要求老師設法幫助學生進行實踐訓練，其中心是行動和行為，包括言語行為，教學的過程成為一種“做”的過程。在這種教學理念指導下，知識傳授或者是輔助的，幫助獲得技能，或者根本沒有地位，教學的過程主要是訓練、做事、行動、演示等。目前這種教學理念在外語教學中占有十分重要的位置。

高職高專藝術設計專業學生的英語基礎較為薄弱，主要表現是詞匯量不足和語法掌握不準確，從而導致無法順利完成英語聽說讀寫四大能力的掌握。因此，如果一味強調技能訓練而忽視知識獲取，就無法解決這一問題，沒有基本能力，技能訓練也無從談起。此外，高職高專高職英語教學的最終目標是培養學生在特定職業范圍內以英語為工具完成職業任務的能力。因此，高職英語的教學必須考慮學生的學習需求和用人單位的人才需求，只有兩者完全吻合，高職英語教學才能達到理想狀態。藝術設計類的學生面向國際市場，所學專業知識更加前沿，因此對技能訓練型的模式有更高需求。突出職業性的技能訓練模式能在真實的職場或模擬的職場中將英語語言知識與專業知識融合在一起，從語言教學的角度來看，學生的英語水平就從“懂知識”到“會應用”，從而獲得根本提高。

3.根據藝術設計類學生的性格特征，適當采取經歷體驗型模式。

經歷體驗型模式把教學看做一種經歷，讓學生參與實踐，其基本理念是“要知道梨子的滋味，就要親口嘗一嘗”。所以，這種教學理念是老師讓學生親身經歷和參與交際過程，在實踐中自己體會語言的特點和規律［5］，教學目標是幫助學生獲得所需的交際能力。在這種教學理念指導下，教學的主要過程和階段是行動和行為，知識傳授在這里沒有地位，教學的過程主要為做事、行動、活動等。由于藝術設計類學生形象思維較強，對真實體驗較為敏感，也有較強的合作意識，適當的經歷體驗能夠激發其對英語學習的興趣。例如參加外籍教師講座，與留學生一起合作完成與專業相關的項目，都能幫助學生迅速進入語境，對知識的理解更加具體化。但是由于這種模式對客觀條件要求較高，真實情境并不可能隨時發生，因此只能適當穿插在整個教學設計中作為補充。

4.通過第二課堂提高資源發展型模式在外語教學中的比重。

資源發展型模式把教學看做一種手段，幫助學生發展表意資源。這種教學理念要求老師用盡各種手段來發展學生的表意資源。這樣，教學的主要目標不僅涉及獲取所必需的交際技能和素質，還涉及發展學生的語言知識和有關文化和社會的各種知識和能力。

由于資源發展型模式對英語教師本身的要求比較高，教師不僅要有較強的交際能力課堂控制能力，還需對學生的藝術設計專業知識有一定了解，才能充分發掘學生的潛能。但是由于高職高專中英語課堂時間有限、教師資源限制等多種原因，這種模式一直未能得到充分運用。隨著多媒體教學手段和第二課堂的興起，教師可以充分利用第二課堂和網絡課程等手段，突破時間空間限制，隨時隨地發掘資源，幫助學生對專業背景相關文化知識的掌握。

四、結語

從教學的途徑上講，由于教學目標的綜合化，教學的方法和程序也應呈現綜合化，知識傳授、能力培養、技能訓練的所有方法都可以拿來用，關鍵是各種方法都用得適宜和得當。本文探討了多模態外語課堂教學的設計及理念，但這個研究還是初步的，本研究的成果還需要進一步驗證和優化，以及細化和系統化。

［1］Halliday，M.A.K.Language as Social Semiotic：The Social Interpretation of Language and Meaning［M］.London：Edward Arnold，1978.

［2］Martin J R.English Text：System and Structure［M］. Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1992.

［3］Kress，G.Jewitt，C.Ogborn，J.&Tsatsarelis.C.Multimodal Teaching and Learning：The Rhetoric of the Science Classroom［M］.London：Continuum，2001.

［4］Kress，G.&T.van Leeuwen.Multimodal Discourse：The Modes and Media of Contemporary Communication［M］.London：Arnold，2001.

［5］張德祿，王璐.多模態話語模態的協同及在外語教學中的體現［J］.外語學刊，2010（2）：97-102.