“授魚”與“授漁”的博弈啟示

滕兆娜

摘 要：知識經濟的涌現和信息科學技術的發展，使得社會越來越多的呈現出了“物質化”、“技術化”的現象。這種現象間接地對教育系統產生影響，使教學中過多注重單純知識的傳授，忽視個人的自我成長。在事實面前，教育開始呼吁“授于魚不如授于漁”的理念。該文通過兩種教學模式的比較分析，旨在顯示各自的優缺點以及對當今教育的啟示。

關鍵詞：教育者 ?受教育者 ?學習方法 ?知識

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（a）-0232-02

21世紀信息技術和革命的發展，致使新技術、新的信息大量涌現并不斷更新，這就要求受教育者不能局限在被動傳授知識和技能，而自己要能夠探索和學習新的信息，即要學會生存。

1 授魚與授漁的界定

當今，教育走向了以傳授文化知識，讓學生掌握一定的專業知識為目標，教學的模式固化于“以課堂為中心，以課本為中心，以教師為中心”的狀態。提及教育浮現的最多的一幕：老師講授，學習者聽講、抄錄筆記。即為“授魚”。

逐漸地，眾多受教育者成了這些課堂知識的產物。當走出課堂，卻不具備自主學習的能力，發展為新時代的文盲，可以說“授人以魚只救一時之及”。因此，那些為了滿足暫時的社會對知識的需要而傾向于從他人那取得現成的所需的知識的學習者，我們可以稱為吃魚者。

如今，我們聽到了各界同一的呼吁：“授人魚不如授人漁”。認為授人魚，只能解決一時之需;授人漁，將捕魚的方法、策略教給需要幫助的人，自己可以捕食魚而求得自我謀生。授漁，教育走向的是探索的領域。教育者與學習者互動性加強，傾向于對學生的引導，教學的模式以“學生為中心、活動為中心、經驗為中心”。教學情境展現的不再是教師單純的講，學生單純的做筆記，而是對整個學習過程的認知、體驗與調節，即“授之漁”。學習者更多地沉淀在自主學習的樂趣中，并能夠自主的調節、計劃、監控活動，掌握了學習策略的學習者，定義為捕魚者。

2 “授魚”與“授漁”博弈

2.1 “授魚”與“授漁”的表現特征

動機是激勵并維持朝向某一目的而實施行為的動力傾向。動機，可以對知識、技能等產生焦慮、渴求的狀態，還可以調節實施行為的強度、時間和轉化達到目標的方向。“吃魚者”在學習過程中更多的是關注文本的信息，往往把學習看做是強加于他們的負擔，而并非樂趣。“授魚者”更多的傾向于對知識的傳授的多少，往往將學生的學習水平高低、升學率作為教學目標。這類學習活動具有較強的目的性和現實性，采取行動應付學習要求;“捕魚者”在學習過程中更多的是尋求觀點和意義的理解。驅動他們學習是內在的自我興趣，并期望得到更多的學習樂趣。“授漁者”將學習看做探索活動，教育者擔當的是通向知識彼岸的導向，引導學習者自我認知、自我體驗、自我調控最終獲取學習的結果。這類學習行為更多的表現為探索性和求知欲。有一個案例。

一位學生第一次遇到了關于數字類推的難題，面露難色向老師請教。老師回答：目前來看當然是解不出來的。沒有人能把事情一下就做好，除非你去學習它。你可以學著去解答這道題，并且我會幫助你解答這道題。這個學生也確實解決了這個問題。直到課程結束的時候學生還要求給予她更多問題去解決，但是老師認為這些已經足夠了。

在這次教學活動中，教師讓學習者感受到了他們能夠控制學習并成功解答題目是學習的主導者，老師更多地擔當了引導者的角色，學習者體會出的是對學習的樂趣和探索。

動機引導行為。不同的動機實施行為時采取不同的策略。“吃魚者”偏向于對知識的直接獲取、記憶公式、原理等，學習采取的措施很少關注知識中的關聯性及自主地整理知識體系，解決問題時是根據課本的內容或者課堂筆記，對于問題的處理方法非常有限。作為“捕魚者”將學習看作新舊知識重新構建的過程，把學習內容和日常生活實踐聯系，認知的結果因目標、經驗的調整而調整;教育者對學習方法的實施也具有干預作用。最大的失敗是保護孩子不讓他們學習新的。有些教育者擔心將學生置于學習過程中的焦慮和不高興，在教學過程中不能找到對于人以及認知兩者的平衡點，致使學生的自我探索和成長的狀態停滯。

人是一個獨立的個體，具有自主的思想意識，而承擔“吃魚”角色的學習者，抹殺或者否認了自主的思考力，是課程教育的統一“復制品”。習慣于機械地接受知識的學習者，在遇到新問題和解決問題時，過多的是把自己的精力集中于負面的心理暗示：“我不能夠解決這個問題”、“或者我將會再一次失敗”類似的消極的想法會麻痹學習者自主學習的信心。

2.2 “授魚”與“授漁”的博弈

人不學，不知道。學習知識，可以在較短的時間內對人類漫長的歷史中傳遞下來豐富的文明、技術、思想成果學習、了解，可以幫助學習者“站在巨人的肩膀上”繼續前行，新的知識的構建取決于已有的認知知識，在已知的基礎上探知未知。奧蘇貝爾說，“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰： 影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”。先前知識的認知對與教學活動的繼續進行是必不可少的。理論是實踐的基礎，知識是行為的基礎。在學習活動中“授于魚”，可以指導實踐。授人漁，前提是要具備捕魚的知識。但是正確的知識才能引導正確的行為。加涅認為，知識信息的獲取要經過八個階段，期望、注意、儲存、記憶、提取、遷移、反應和強化。“吃魚者“通過記憶取得知識，了解知識的表層信息，并沒有確切了解知識真正的理念，對于學習的指導實踐會做出錯誤的導向。

可見，正確的知識在學習活動中扮演重要的角色。杜威曾經對學科的學習與地圖的學習進行比較。他認為探險家在游歷新地方后制作地圖，是為了給未來的旅行者一個初步的概念，使他們能夠為即將面臨的危險作預先的準備，將旅途中遭遇的形色事物納入該地圖中。知識是引導學習者入門的門檻，而更加豐富的知識體系的構建則需要學習中在活動探索中自我完善。endprint

知識是生存在具體的的情境性的、可感知的活動中的，不是一套獨立于情境的知識符號。有效的學習發生在具體的情境中，以知識本身為目的進行的學習活動往往是孤立的，脫離日常的社會活動，對學習情境中的特點關注很少，關注面很窄，欠缺多樣性的思維。在理解基礎上的知識更有效。魚的味道鮮美，而“囫圇吞棗”式的吃魚，必然不知魚味，如果貪圖美味，也會造成消化的負擔。知識也是如此，知識有用，倘若不理解，不思考，不與具體的實踐、情境產生關系，得到的信息不會儲存于長時記憶中，更加容易遺忘。教育是有經驗性的，學習是各種經驗的重組和改造。一個兒童自己伸手去碰火光，燙痛了，從此以后他就知道，這種行為是伴隨著熱和痛，看到火時，就會聯系當時的情境而解答關于火的認識。學習的自我體驗、探索獲取的是深刻的認知。”

可見，脫離情境的單一學習不利于獲得真知，在情境中進行的學習活動對現實生活中經驗的重組汲取深刻的認知，即“授于漁”比“授于魚”更接近知識的現實性。

3 要授之以魚，更要授之以漁

可見，知識是基礎，但真正的知識是來自于探索、思考和完善，來自于體驗。這樣學習活動才能繼續進行。古人云“學而不思則罔”，僅僅讀書而不去思考、探索就會迷茫，在學習中，無論是教師與學生都應力圖達到“魚”與“漁”的平衡。

正確理解教師與學生的角色。新型的師生關系達成教與學的和諧，促進學生的靈感、情感和自主意識。教師是教學中的引導者，促進者;學生在學習中占主體地位，是在真實的任務情境中構建知識。雙方角色不清，使得教育者往往把學生看成知識的占有者，致使心智或意識與人的身體器官相分離;學習的參與是由教與學共同構成的。新型的師生觀要求教師觀念的改變，“以教師為中心”轉化到“以學生為中心”;新型的師生觀也要求學生觀念的改變，改變從被“授于魚”的學習習慣，而主動理解“授于漁”的學習習慣。學習活動并非單一角色的轉變，達成教與學的和諧。

樹立正確的教育目的觀。教育在于促進人的和諧發展。學習過程中，正確的動機引導正確的行為。如今社會呈現的教育目的帶有了過多的功利性和物質性的色彩，將學習活動引向了單方面的發展。學習者要意識到學習的不僅僅是學校教的知識，還包括所用社會中的知識，更重要的是掌握探索的策略。所以學習不在于社會上求得的一紙文憑和單一的成績的肯定。

做到學習內容與學習探索的結合。知識是動態的，并非一成不變。哈佛大學哲學系教授在教學過程中體現了知識和策略的統一的平衡。知識與引導的結合。他在講述康德的《道德的形而上學基礎》，首先介紹書的主體內容和康德的觀點，并進行詳細闡述這一知識理論，授予學生基本認知知識，從眾又舉例雪碧的廣告口號來解釋康德理論，引導學生加深理解，講解完畢后讓學生思考現實案例，發表自己的觀點，探索知識、將知識運用到現實分析中，尋找矛盾、沖突和完善理論的認知。因此教師和學生都應該意識到在各種不同的任務中，有效的行動依賴于合適的活動，并不依賴于訓練的意志和強迫學習，注重活動與內容的結合。充分發揮各體的主體性。

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