小學英語學習策略的幾點思考

《英語課程標準》中明確地將學習策略作為內容標準的一方面提出來，并給出了明確的定義，“學習策略指學生為了有效地學習和發展而采取的各種行動和步驟。英語的學習策略包括認知策略、調控策略、交際策略和資源策略等”。然而，在日常的課堂教學中，教師在幫助學生形成自己的學習策略上，卻往往顯得力不從心。

一 概念不明

很多教師在日常指導學生學習時，往往只重視指導學生的學習方法，認為學習策略就是學習方法。其實這只是片面地理解學習策略。英語學習方法是學習者在學習過程中處理具體問題的技術或技巧；而學習策略則是對什么時候用哪種技術和技巧的決策過程，以及對技術和技巧本身的認識。通俗地說，學習方法就是“技術”，學習策略就是“戰術”。日常教學中，教師往往更注重學習方法的指導，而忽略了怎么去幫助學生選擇用怎么樣的方法，也就是忽略了學習策略。所以教師首先自身要明確概念定義，然后才能指導學生。

二 指導不當

在教學中，我們往往會遇到這樣的情形。當一節新授課開始了，出現了一個生詞，教師往往會問，“誰會讀這個詞，誰知道這個詞是什么意思？”這是老傳統觀念的一種體現。也有的教師會問，怎么能解決這個詞呢，學生可以說“查詞典，從上下文猜測，聽教師講解，聽會的同學講解”等，教師們通常會說“用你喜歡的方法來解決這個生詞”。事實上，這種方法的確是尊重了以學生為學習主體的理念，但對小學生來說，有多少學生真正會查閱英文詞典，根據小學生的學習經驗和年齡特點，有多少學生能夠自己通過上下文猜測出該生詞的意思。這時，老師就要充分發揮教授者的作用，及時指導學生采用哪種方法，這才是教會學生學習的策略。

三 分類眾多

在《英語新課程標準》中，學習策略被分為認知策略、調控策略、交際策略和資源策略。事實上，按照不同的分類標準，學習策略有很多不同的分類方法。可以由使用者來分，可以根據運用領域來分，也可以根據對學習的影響程度來分。尤其是經過多次的學習和培訓，教師們對這些分類早已熟記于胸，在進行教學設計時，往往用了好幾種分類。然而應清楚的是，我們的教學對象是小學生，他們的認知是有限的，大量太多分類的教學策略的使用，會讓學生感覺跟不上，學不會，反而會拔苗助長。因此，對3～6年級學生使用的策略在數量上可能少一些，而且多數是一些較為簡單的、具體的策略。寧愿讓學生掌握這些最基本的策略，也不要讓學生對知識如蜻蜓點水般一知半解。

四 統一使用同一個策略

眾所周知，小學生的學習經驗、年齡特點、認知規律決定了所使用的學習策略往往比較簡單具體。許多老師會讓全班同學都使用一種策略。這樣往往會出現好學生已經早就學會了，中等生還在努力解決問題，學困生仍是一頭霧水的情況。教師必須承認學生間的這種差異，同時發展差異是尊重人個性、提高人創造性的本質所在，但同時也要適當縮小學習分化距離。根據這種現象，教學就應有針對性和層次性，因材施教。

根據學生不同的智力水平、原有認識結構以及對新知識的接受能力，把學生分層教學，幫助他們采用不同的學習策略來完成學習內容。通過教師幫助學生成功，學生嘗試成功，逐步達到自己爭取成功，體會到成功的喜悅，喚醒學習熱情。運用分層次教學，能使全體學生發揮學習英語的積極性和主動性，使優秀生吃得飽，更充分發揮潛能；中等生進步，努力趕上優秀生；困難生合格，有利于自身發展。

五 教師替學生做決定

對于小學學習期間的學生，教師要幫助學生選擇學習策略。但由于職業習慣和人生經驗所使然，老師往往希望學生少走彎路，達到最好的效果。在課堂上，往往會出現，教師替學生選擇學習策略。長此以往，學生失去了學習興趣，并會出現依賴性，而不會主動去思考，主動去選擇。教師為學生提供指導和咨詢時，不要輕易否定學生的學習策略。教師要以合作者和朋友的身份與學生交流，避免直接告訴學生“老師說的是對的”。即使學生有時走了彎路，也不要怕，讓學生在學習的過程中找到正確的策略，才是教師真正應該教給學生的。

六 缺少監控過程

在課堂中，當學生選擇了一定的學習策略后，往往會出現老師提問學生回答的過程，因為課堂時間有限，往往師生更注重學習結果，比如一個語法結構的成分是什么，一個生詞的讀音、詞意，一個時態是怎么變化的。而往往忽略了學生在學習這些過程中遇到了哪些阻礙，有什么疑惑。時間一長，成功學習者會繼續用自己的策略，而其他學生就會放棄自己的學習策略。這時，教師要適時地提出一些質疑，一些提示，讓學生們互相交流自己用了哪些策略，可以讓學生說說“我是怎么解決的，我這么做的依據是什么，效果怎么樣”。但課堂的時間畢竟有限，所以教師要針對典型的，有時效性地在課堂上進行監控。必要時，可以利用課堂外的英語活動時間來進行這樣的監控和反思。只有這樣，才能做到教師及時監控學生的學習過程。

〔責任編輯：肖薇〕